ตอนที่ 133/220

นับจากเวลานี้เป็นต้นไป การจ้องมองส่วนต่างๆ ของร่างกายตนเองลดน้อยลงอย่างเห็นได้ชัด เด็กเริ่ม รู้จัก รูปทรงของส่วนเหล่านั้น และค่อยๆ เรียนรู้ที่จะแยกแยะสิ่งเหล่านั้นออกจากวัตถุภายนอกในฐานะส่วนหนึ่งที่สังกัดอยู่กับตน ทว่าในจุดนี้ เด็กยังไม่ถึงขั้นที่จะพิจารณาว่า “มือนี้เป็นของฉัน สิ่งที่ถูกหยิบฉวยไม่ใช่” หรือ “ขาข้างนี้เป็นของฉัน” และสิ่งที่คล้ายคลึงกัน แต่เป็นเพราะส่วนที่มองเห็นได้ทั้งหมดของร่างกายเด็กนั้น ผ่านการสังเกตซ้ำแล้วซ้ำเล่าบ่อยครั้ง จนไม่กระตุ้นศูนย์การมองเห็นอย่างรุนแรงอีกต่อไป จึงทำให้สิ่งเหล่านั้นไม่น่าสนใจอีก และเนื่องจากประสบการณ์จากการสัมผัสที่รวมเข้ากับการรับรู้ทางสายตามักเกิดขึ้นในลักษณะเดิมเสมอ เด็กจึงค่อยๆ เกิดความคุ้นชินและ มองข้าม สิ่งเหล่านั้นไปในขณะที่ใช้มือและเท้า เขาไม่ได้สร้างภาพแทนของส่วนต่างๆ นั้นแยกจากกันในใจเหมือนแต่ก่อน ในขณะที่วัตถุใหม่ทุกชิ้นที่ได้สัมผัส เห็น หรือได้ยิน กลับเป็นสิ่งที่น่าสนใจยิ่งสำหรับเขา และถูกสร้างเป็นภาพแทนในความคิดแยกต่างหาก

ด้วยเหตุนี้ การแยกออกจากกันอย่างชัดเจนระหว่างวัตถุและประธานจึงเกิดขึ้นในสติปัญญาของเด็ก ในระยะแรก เด็กเป็นสิ่งใหม่สำหรับตนเอง กล่าวคือ สำหรับกลไกการสร้างภาพแทนซึ่งจะพัฒนาขึ้นหลังการเกิดเท่านั้น ต่อมา เมื่อเขาเริ่มคุ้นเคยกับตนเอง เมื่อเขา หรือกล่าวคือ ร่างกายของเขา สูญเสียเสน่ห์แห่งความแปลกใหม่สำหรับตัวเขาเอง หรือสำหรับกลไกการสร้างภาพแทนในสมอง ความรู้สึกเลือนลางเกี่ยวกับ “ตัวฉัน” จึงเกิดขึ้น และด้วยการสกัดเอาลักษณะร่วมในขั้นต่อๆ ไป มโนทัศน์เรื่อง “ตัวฉัน” จึงถูกสร้างขึ้น

ความก้าวหน้าทางสติปัญญาในขณะที่ มองกระจก ช่วยยืนยันข้อสรุปที่ได้จากการสังเกตข้างต้น

เพราะพฤติกรรมของเด็กที่มีต่อภาพลักษณ์ของตนในกระจก แสดงให้เห็นอย่างชัดเจนถึงการเติบโตทีละน้อยของความตระหนักรู้ในตนเอง จากสภาวะที่การเปลี่ยนแปลงทางวัตถุและทางประธานยังไม่ถูกแยกออกจากกัน

ในการเปลี่ยนแปลงทางประธานนั้น สิ่งที่ปรากฏอย่างไม่ต้องสงสัยคือ การยิ้มให้กับภาพในกระจกในสัปดาห์ที่สิบ ซึ่งน่าจะมีสาเหตุมาจากความสว่างเพียงเท่านั้น (ซิกิสมุนด์) เด็กชายอีกคนหนึ่งในสัปดาห์ที่ยี่สิบเจ็ด มองตนเองในกระจกพร้อมกับรอยยิ้ม (ซิกิสมุนด์)

การพัฒนาทางสติปัญญา, การศึกษานานาชาติ

ชุดบรรณาธิการโดย วิลเลียม ที. แฮร์ริส เล่มที่ 9

ผู้เขียน: เพรเยอร์, วิลเลียม ที., 1841-1897; บราวน์, เฮนรี ดับเบิลยู. [ผู้แปล]

ดาร์วินได้บันทึกไว้เกี่ยวกับบุตรชายคนหนึ่งของเขาว่า เมื่ออายุได้ห้าเดือน เด็กน้อยยิ้มให้แก่ภาพของบิดาและภาพของตนเองในกระจกซ้ำแล้วซ้ำเล่า และเข้าใจว่าสิ่งเหล่านั้นคือวัตถุจริง ทว่าเขากลับประหลาดใจที่เสียงของบิดาดังมาจากทางด้านหลังของตน (ตัวเด็ก) “เช่นเดียวกับทารกทุกคน เขาเพลิดเพลินกับการมองดูตนเองเช่นนี้มาก และในเวลาไม่ถึงสองเดือน เขาก็เข้าใจอย่างถ่องแท้ว่านั่นคือภาพสะท้อน เพราะหากข้าพเจ้าทำหน้าตาแปลกๆ อย่างเงียบเชียบ เขาก็จะรีบหันกลับมามองข้าพเจ้าทันที

อย่างไรก็ตาม เมื่ออายุได้เจ็ดเดือน ขณะที่อยู่กลางแจ้ง เขาเห็นข้าพเจ้าผ่านกระจกบานใหญ่จากด้านใน และดูเหมือนจะลังเลว่าสิ่งนั้นเป็นภาพสะท้อนหรือไม่ ส่วนบุตรอีกคนซึ่งเป็นเด็กหญิง ไม่ได้มีความเฉลียวฉลาดเท่า และดูจะสับสนอย่างยิ่งเมื่อเห็นภาพสะท้อนของบุคคลในกระจกกำลังเคลื่อนที่เข้าหาเธอจากทางด้านหลัง ส่วนลิงชั้นสูงที่ข้าพเจ้าได้ทดลองด้วยกระจกเงาบานเล็กมีพฤติกรรมที่แตกต่างออกไป พวกมันจะวางมือไว้หลังกระจก ซึ่งการกระทำดังกล่าวแสดงให้เห็นถึงไหวพริบของพวกมัน

แต่แทนที่จะมีความสุขกับการมองดูตนเอง พวกมันกลับโกรธและไม่ยอมมองอีกเลย” เด็กคนที่กล่าวถึงเป็นคนแรก เมื่ออายุยังไม่ครบเก้าเดือน สามารถเชื่อมโยงชื่อของตนเองเข้ากับภาพในกระจกได้ และเมื่อถูกเรียกชื่อ เขาจะหันหน้าไปยังกระจกแม้จะอยู่ห่างจากกระจกพอสมควรก็ตาม เขาเปล่งเสียง “อา!” ซึ่งในตอนแรกเขาใช้เมื่อจำบุคคลใดบุคคลหนึ่งหรือจำภาพตนเองในกระจกได้ โดยเป็นเสียงอุทานในลักษณะเดียวกับที่ผู้ใหญ่ใช้เมื่อรู้สึกประหลาดใจ ดาร์วินรายงานไว้ดังนี้

บุตรชายของข้าพเจ้าทำให้ข้าพเจ้ามีโอกาสได้สังเกตดังต่อไปนี้:

ในสัปดาห์ที่สิบเอ็ด เขาไม่เห็นตนเองในกระจก หากข้าพเจ้าเคาะกระจก เขาจะหันศีรษะไปตามทิศทางของเสียง ทว่าภาพสะท้อนของเขาไม่ได้สร้างความประทับใจใดๆ ให้แก่เขาเลย

ในสัปดาห์ที่สิบสี่และสิบห้า เขามองภาพสะท้อนของตนด้วยความเฉยเมยอย่างยิ่ง สายตาของเขาจ้องมองไปยังดวงตาในภาพโดยไม่มีการแสดงออกถึงความยินดีหรือความไม่พอใจ

ในสัปดาห์ที่สิบหก ภาพสะท้อนยังคงถูกเพิกเฉย หรือถูกมองด้วยความไม่สนใจ

เมื่อใกล้เริ่มต้นสัปดาห์ที่สิบเจ็ด (ในวันที่หนึ่งร้อยสิบสาม) เป็นครั้งแรกที่เด็กน้อยจ้องมองภาพสะท้อนของตนในกระจกด้วยความตั้งใจอย่างเห็นได้ชัด และแท้จริงแล้วเขามีสีหน้าแบบเดียวกับที่มักใช้จ้องมองใบหน้าของคนแปลกหน้าที่เห็นเป็นครั้งแรก ความประทับใจนั้นดูจะไม่ปลุกเร้าทั้งความไม่พอใจหรือความยินดี การรับรู้ดูเหมือนจะมีความชัดเจนเป็นครั้งแรกในตอนนี้ และสามวันต่อมา เด็กน้อยหัวเราะให้กับภาพสะท้อนของตนเองอย่างไม่ต้องสงสัยเป็นครั้งแรก

เมื่อถึงสัปดาห์ที่ยี่สิบสี่ ข้าพเจ้าอุ้มเด็กน้อยมาหน้ากระจกอีกครั้ง เขาเห็นภาพสะท้อนของข้าพเจ้า เกิดความตั้งใจจดจ่ออย่างมาก และพลันหันกลับมาทางข้าพเจ้า ซึ่งเป็นการยืนยันกับตนเองอย่างชัดเจนว่าข้าพเจ้ายืนอยู่ใกล้ๆ เขา

ในสัปดาห์ที่ยี่สิบห้า เป็นครั้งแรกที่เขาเอื้อมมือไปยังภาพสะท้อนของตนเอง ดังนั้นเขาจึงถือว่าสิ่งนั้นเป็นสิ่งที่สามารถคว้าจับได้

ในสัปดาห์ที่ยี่สิบหก เด็กน้อยรู้สึกยินดีที่เห็นข้าพเจ้าในกระจก เขาหันกลับมาทางข้าพเจ้า และเห็นได้ชัดว่าเขากำลัง “เปรียบเทียบ” ตัวจริงกับภาพสะท้อน

ในสัปดาห์ที่สามสิบห้า เด็กน้อยคว้าจับภาพสะท้อนของตนในกระจกอย่างร่าเริงและสนใจ และรู้สึกประหลาดใจเมื่อมือของเขาสัมผัสกับพื้นผิวที่เรียบลื่น

ในสัปดาห์ที่สี่สิบเอ็ดถึงสี่สิบสี่ ผลเป็นเช่นเดียวกัน ภาพสะท้อนจะได้รับการทักทายด้วยเสียงหัวเราะเป็นประจำ และตามด้วยการพยายามคว้าจับ

การสังเกตทั้งหมดนี้กระทำต่อหน้ากระจกเงาบานใหญ่ที่ติดตั้งอยู่กับที่

การพัฒนาทางสติปัญญา, ชุดการศึกษานานาชาติ

บรรณาธิการโดย วิลเลียม ที. แฮร์ริส เล่มที่ 9

ผู้เขียน: เพรเยอร์, วิลเลียม ที., 1841-1897; บราวน์, เฮนรี ดับเบิลยู. [ผู้แปล]

อย่างไรก็ตาม ในสัปดาห์ที่ห้าสิบเจ็ด ข้าพเจ้าได้ถือกระจกเงาบานเล็กจ่อใกล้ใบหน้าของเด็ก เขาจ้องมองภาพสะท้อนของตนเอง จากนั้นจึงสอดมือไปด้านหลังบานกระจกและขยับมือไปมาคล้ายกับกำลังค้นหาอะไรบางอย่าง ต่อมาเขาหยิบกระจกไปถือไว้เอง จ้องมองและสัมผัสกระจกทั้งสองด้าน เมื่อข้าพเจ้าถือกระจกมาไว้ตรงหน้าเขาอีกครั้งหลังจากนั้นไม่กี่นาที เขาก็แสดงพฤติกรรมเดิมซ้ำอย่างแม่นยำ ซึ่งสอดคล้องกับสิ่งที่ดาร์วินสังเกตเห็นในกรณีของลิงไม่มีหางที่กล่าวถึงไว้ก่อนหน้านี้ (หน้า 197)

ในสัปดาห์ที่ห้าสิบแปด ข้าพเจ้าได้แสดงรูปถ่ายขนาดคาบิเนตในกรอบกระจกให้เด็กดู ทีแรกเขาพลิกรูปภาพไปมาเหมือนที่เคยทำกับกระจกเงา แม้ว่าภาพถ่ายจะมีขนาดเล็กกว่าภาพสะท้อนมาก แต่ดูเหมือนว่าเขาจะให้ความสนใจในระดับเดียวกัน ในวันเดียวกันนั้น (วันที่สี่ร้อยสอง) ข้าพเจ้าถือกระจกเงามาไว้ตรงหน้าเด็กชายอีกครั้ง พร้อมชี้ให้เขาดูภาพสะท้อนของตนเอง แต่เขากลับเบือนหน้าหนีอย่างดื้อรั้นในทันที (ซึ่งเหมือนกับสัตว์ที่มีสติปัญญาสูงอีกครั้ง)

ในจุดนี้ สิ่งที่ไม่อาจเข้าใจได้—ในความหมายตามตัวอักษร—ได้สร้างความสับสน แต่ในไม่ช้าความเข้าใจซึ่งเป็นสิ่งที่สัตว์สี่เท้าขาดหายไปก็ปรากฏขึ้น เพราะในสัปดาห์ที่หกสิบ เด็กเห็นมารดาของตนในกระจก และเมื่อถูกถามว่า “แม่ยู่ไหนจ๊ะ?” เขาก็ชี้ไปยังภาพสะท้อนในกระจก จากนั้นจึงหันกลับมาหัวเราะให้มารดา เนื่องจากก่อนหน้านี้เขามีพฤติกรรมซุกซน จึงไม่มีข้อสงสัยเลยว่าในเวลานี้ หลังจากผ่านไปสิบสี่เดือน เขาสามารถแยกแยะระหว่างตัวตนจริงกับภาพสะท้อนได้อย่างชัดเจน โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อรูปถ่ายของตนเองไม่ทำให้เขารู้สึกประหลาดใจอีกต่อไป

กระนั้นก็ตาม ในสัปดาห์ที่หกสิบเอ็ด เด็กยังคงพยายามสัมผัสภาพสะท้อนของตนในกระจก และเลียแผ่นกระจกที่เขาเห็นภาพนั้น และในสัปดาห์ที่หกสิบหก เขายังใช้มือทุบลงบนกระจกด้วย

ในสัปดาห์ต่อมา ข้าพเจ้าเห็นเด็กทำหน้าตลกหน้ากระจกเป็นครั้งแรก เขาส่งเสียงหัวเราะขณะที่ทำเช่นนั้น ข้าพเจ้ายืนอยู่ด้านหลังเขาและเรียกชื่อเขา เขาหันกลับมาทันที แม้ว่าเขาจะเห็นข้าพเจ้าได้อย่างชัดเจนในกระจก เห็นได้ชัดว่าเขารู้ว่าเสียงนั้นไม่ได้มาจากภาพสะท้อน

ในสัปดาห์ที่หกสิบเก้า เริ่มปรากฏสัญญาณของความหลงใหลในตนเอง เด็กจ้องมองตนเองในกระจกด้วยความเพลิดเพลินและบ่อยครั้ง หากเรานำสิ่งใดมาวางบนศีรษะของเขาแล้วพูดว่า “สวยจัง” สีหน้าของเขาจะเปลี่ยนไป เขาแสดงความพึงพอใจในลักษณะที่แปลกและเฉพาะตัว โดยเลิกคิ้วขึ้นและเบิกตากว้าง

ในเดือนที่ยี่สิบเอ็ด เด็กนำผ้าลูกไม้หรือผ้าปักบางอย่างมาพันรอบตัว ปล่อยให้ชายผ้าห้อยลงจากไหล่ มองย้อนกลับไปดูชายผ้าที่ลากยาวขณะก้าวเดิน หยุด และพยายามจัดผ้าให้เป็นจีบอย่างกระตือรือร้น ในจุดนี้มีการผสมผสานระหว่างการเลียนแบบอย่างลิงกับความหลงใหลในตนเอง

นอกจากนี้ เนื่องจากเด็กมีความชอบในการไปยืนหน้ากระจกและทำหน้าตาต่างๆ ตั้งแต่เดือนที่สิบเจ็ด การทดลองด้วยกระจกเงาจึงไม่มีการดำเนินการต่ออีก

การพัฒนาทางสติปัญญา, การศึกษาระดับสากล

ชุดบรรณาธิการโดย วิลเลียม ที. แฮร์ริส เล่มที่ 9

ผู้เขียน: เพรเยอร์, วิลเลียม ที., 1841-1897; บราวน์, เฮนรี ดับเบิลยู. [ผู้แปล]

สิ่งเหล่านี้แสดงให้เห็นถึงการเปลี่ยนผ่านจากสภาวะของทารกก่อนการพัฒนาของ “อัตตา” ซึ่งเป็นช่วงที่เขายังไม่สามารถมองเห็นสิ่งต่างๆ ได้อย่างชัดเจน ไปสู่สภาวะของอัตตาที่พัฒนาแล้ว ผู้ซึ่งสามารถแยกแยะตนเองออกจากภาพสะท้อนในกระจก และแยกแยะออกจากบุคคลอื่นรวมถึงภาพสะท้อนของคนเหล่านั้นได้อย่างมีสติ ทว่าหลังจากก้าวผ่านขั้นตอนนี้ไปได้ระยะหนึ่งแล้ว ยังคงมีความไม่ชัดเจนบางประการในเรื่องของชื่อ ในเดือนที่ยี่สิบเอ็ด เด็กน้อยหัวเราะให้กับภาพสะท้อนของตนในกระจกและชี้ไปยังภาพนั้นเมื่อข้าพเจ้าถามว่า “แอ็กเซลอยู่ที่ไหน”

และชี้ไปยังภาพสะท้อนของข้าพเจ้าเมื่อถูกถามว่า “คุณพ่ออยู่ที่ไหน” แต่เมื่อถูกถามด้วยน้ำเสียงเน้นย้ำ เด็กน้อยกลับหันมาทางข้าพเจ้าด้วยสายตาที่เต็มไปด้วยความสงสัย ครั้งหนึ่งข้าพเจ้าได้นำกระจกบานใหญ่มาวางไว้ใกล้เตียงนอนของเด็กในตอนค่ำหลังจากที่เขาหลับไปแล้ว เพื่อให้เขาสังเกตเห็นตนเองได้ทันทีที่ตื่นขึ้น เขาเห็นภาพสะท้อนของตนทันทีที่ตื่น ดูท่าทางจะประหลาดใจเป็นอย่างมาก และจ้องมองภาพนั้นอย่างไม่ลดละ และเมื่อในที่สุดข้าพเจ้าถามว่า “แอ็กเซลอยู่ที่ไหน” เขากลับไม่ได้ชี้ที่ตัวเอง

แต่ชี้ไปยังภาพสะท้อนนั้น (วันที่หกร้อยยี่สิบ) ในเดือนที่สามสิบเอ็ด การจ้องมองภาพสะท้อนของตนในกระจกยังคงสร้างความเพลิดเพลินให้แก่เขาเป็นอย่างมาก เด็กน้อยจะหัวเราะให้กับภาพนั้นอย่างต่อเนื่องและเต็มใจ

เป็นที่ทราบกันดีว่าสัตว์ต่างๆ แสดงพฤติกรรมที่หลากหลายในเรื่องนี้ เป็ดตุรกีคู่หนึ่งที่ข้าพเจ้าเห็นทุกวันเป็นเวลาหลายสัปดาห์ มักจะแยกตัวออกจากเป็ดตัวอื่นๆ เสมอ เมื่อตัวเมียตายลง ตัวผู้กลับเลือกที่จะไปที่หน้าต่างห้องใต้ดินซึ่งถูกปิดไว้ด้านในและสะท้อนแสงได้อย่างรุนแรง ซึ่งสร้างความประหลาดใจให้แก่ข้าพเจ้า และมันจะยืนเอาหัวจ่ออยู่หน้ากระจกนั้นเป็นเวลาหลายชั่วโมงในทุกๆ วัน มันเห็นภาพสะท้อนของตนที่นั่น และอาจคิดว่านั่นคือคู่ครองที่สูญเสียไป

ลูกแมวตัวหนึ่งที่ข้าพเจ้าถือกระจกบานเล็กไปจ่อไว้ตรงหน้า คงจะเข้าใจว่าภาพสะท้อนนั้นคือแมวที่มีชีวิตอีกตัวหนึ่งอย่างแน่นอน เพราะมันพยายามเดินไปด้านหลังและเดินวนรอบกระจกเมื่อตำแหน่งของกระจกเอื้ออำนวย

ในทางตรงกันข้าม สัตว์หลายชนิดกลับหวาดกลัวภาพสะท้อนของตนเองและวิ่งหนีจากมัน

ในทำนองเดียวกัน เด็กเล็กๆ บางครั้งก็ตกใจกลัวเมื่อค้นพบเงาของตนเอง ลูกของข้าพเจ้าแสดงอาการหวาดกลัวต่อเงาของเขาในครั้งแรกที่เห็น แต่เมื่อเข้าสู่ปีที่สี่ เขากลับรู้สึกพอใจกับมัน และเมื่อถูกถามว่า “เงามาจากไหน” เขากลับตอบให้เราประหลาดใจว่า “มาจากดวงอาทิตย์” (เดือนที่สี่สิบ)

การพัฒนาทางสติปัญญา การศึกษานานาชาติ

ชุดบรรณาธิการโดย วิลเลียม ที. แฮร์ริส เล่มที่ 9

ผู้เขียน: วิลเลียม ที. เพรเยอร์, 1841-1897; เฮนรี ดับเบิลยู. บราวน์ [ผู้แปล]

สิ่งที่สำคัญต่อการพัฒนา “อัตตา” ของเด็ก ยิ่งกว่าการสังเกตเงาและภาพสะท้อนในกระจก คือการเรียนรู้การพูด เพราะจนกว่าจะมีการใช้คำศัพท์ มโนทัศน์ขั้นสูงจึงจะเริ่มถูกจำแนกออกจากกันได้ และกรณีนี้รวมถึงมโนทัศน์เรื่อง “อัตตา” ด้วย ทว่าทัศนะที่แพร่หลายซึ่งเชื่อว่า “ความรู้สึกถึงตัวตน” (I-feeling) จะปรากฏขึ้นครั้งแรกพร้อมกับการเริ่มใช้คำว่า “ฉัน” นั้น เป็นความเข้าใจที่ผิดโดยสิ้นเชิง เด็กดื้อรั้นหลายคนมีความรู้สึกถึงตัวตนที่เด่นชัดมากโดยที่ไม่ได้เรียกตนเองด้วยคำอื่นใดนอกจากชื่อของตน เนื่องจากญาติพี่น้องเวลาพูดกับเด็กไม่ได้เรียกตนเองว่า “ฉัน”

แต่เรียกเป็น “ป๊ะป๋า, มัมม่า, คุณลุง, โอ้มัมม่า” และอื่นๆ ดังนั้นโอกาสที่จะได้ยินและนำคำว่า “ฉัน” และ “ของฉัน” มาใช้ตั้งแต่เนิ่นๆ จึงมีน้อย ส่วนเด็กคนอื่นๆ แม้จะได้ยินคำเหล่านี้บ่อยครั้ง โดยเฉพาะจากเด็กที่โตกว่า และนำมาใช้บ้าง แต่ก็ยังไม่เข้าใจความหมาย จึงนำชื่อของตนเองมาต่อท้ายด้วย ตัวอย่างเช่น เด็กหญิงวัยสองขวบครึ่งชื่อ อิลเซ มักจะพูดว่า “อิลเซ ไมน์ ทูล” (อิลเซ เก้าอี้ของฉัน) แทนที่จะพูดว่า “ไมน์ สทูล” (เก้าอี้ของฉัน) (บาร์เดเลเบน) ลูกชายของข้าพเจ้าวัยสองขวบเก้าเดือน พูดคำว่า “ฉัน”

ตามที่ได้ยินมา แต่กลับหมายถึง “เธอ” ในเดือนที่ยี่สิบเก้า เขาสามารถพูดคำว่า “มีร์” (ฉัน/แก่ฉัน) ได้จริง แต่ยังไม่พูดคำว่า “อิค” (ฉัน) (หน้า 171) อย่างไรก็ตาม ในไม่ช้าเขาก็เลิกเรียกตนเองด้วยชื่อตัว ดังที่เคยทำในเดือนที่ยี่สิบสามและแม้กระทั่งในเดือนที่ยี่สิบแปด (หน้า 147-167) พอถึงเดือนที่สามสิบสาม คำว่า “ดาส วิล อิค! ดาส เมิค อิค!” (ฉันต้องการสิ่งนั้น! ฉันอยากได้สิ่งนั้น!) ก็ปรากฏขึ้นอย่างเด่นชัด (หน้า 183) การระบุถึงตัวตนของเขาถึงสี่รูปแบบในเดือนที่สามสิบสอง (หน้า 180) ซึ่งมีทั้งการใช้ชื่อ, การใช้คำว่า “ฉัน”, การใช้คำว่า “เขา”

และการละสรรพนามทั้งหมดนั้น เป็นเพียงระยะเปลี่ยนผ่านช่วงสั้นๆ เช่นเดียวกับการเข้าใจผิดในคำว่า “ไดน์” (ของคุณ) ซึ่งในช่วงเวลาหนึ่ง (หน้า 156) กลับมีความหมายว่า “โกรส” (ใหญ่)

ข้อสังเกตเหล่านี้แสดงให้เห็นอย่างชัดเจนว่า ความรู้สึกถึงตัวตนไม่ได้ถูกปลุกให้ตื่นขึ้นครั้งแรกด้วยการเรียนรู้คำศัพท์ เพราะจากข้อเท็จจริงที่กล่าวมาข้างต้น ความรู้สึกนี้มีอยู่ก่อนหน้านั้นมาก แต่การพูดเป็นเครื่องมือที่ทำให้การจำแนก “ตัวตน” ในเชิงมโนทัศน์ ทั้งเรื่องของฉัน ของตนเอง และสิ่งที่เป็นของฉัน มีความชัดเจนแม่นยำขึ้น กล่าวคือ การพูดช่วยส่งเสริมการพัฒนาความรู้สึกถึงตัวตน มิใช่เป็นจุดกำเนิดของความรู้สึกนั้น

ความไม่ชัดเจนของมโนทัศน์เรื่อง “ตัวตน” แม้หลังจากเรียนรู้การใช้สรรพนามบุรุษที่หนึ่งแล้วนั้น เห็นได้จากคำพูดของลูกสาววัยสี่ขวบของลินด์เนอร์ที่ชื่อ โอลก้า ซึ่งพูดว่า “ดี ฮัท มิค นัส เกมัคท์” (หล่อนทำให้ฉันเปียก) ในขณะที่เธอหมายถึงว่าตัวเธอเองเป็นคนทำ และคำว่า “ดู โซลสท์ มีร์ ดอค โฟลเก็น, โอลก้า” (แต่เธอต้องตามฉันมานะ โอลก้า) ซึ่งประโยคหลังนี้เป็นการพูดตามคนอื่นเท่านั้น นอกจากนี้ สิ่งที่น่าสังเกตในตัวเธอคือการใช้คำแสดงความเป็นเจ้าของ “ของเขา” และ “ของเธอ” สลับกัน เช่น “เดม ปาปา อีร์ บุค เอาฟ์ แดร์ มัมม่า ไซเนน พลัทซ์ เกเลกท์”

(หนังสือของเธอ ของปาป้า วางไว้ในที่ของเขา ของมัมม่า) (ลินด์เนอร์) ทว่าในรูปแบบการพูดเหล่านี้ ยังคงมีความก้าวหน้าในการจำแนกมโนทัศน์ให้แยกออกจากกัน

เป็นที่ทราบกันดีว่า เด็กทุกคนจะเริ่มพูดถึงตนเองช้า ไม่ว่าจะเป็นเรื่องที่พวกเขาปรารถนาจะเป็น หรือเรื่องที่พวกเขาสามารถทำได้ดีกว่าคนอื่น และเรื่องอื่นๆ ในทำนองเดียวกัน แต่ “อัตตา” ได้กลายเป็นประสบการณ์แห่งความรู้สึกตัวมานานก่อนหน้านั้นแล้ว

ขั้นตอนที่ก้าวหน้าเหล่านี้ ซึ่งในแต่ละบุคคลอาจติดตามร่องรอยได้ด้วยความยากลำบากยิ่ง เปรียบเสมือนเส้นขนานที่ลู่เข้าหากันและบรรจบกันที่จุดสูงสุด คือความรู้สึกถึงบุคลิกภาพที่พัฒนาอย่างสมบูรณ์ ในฐานะตัวตนที่แยกขาดและแตกต่างจากโลกภายนอก

การพัฒนาทางสติปัญญา การศึกษานานาชาติ

ชุดบรรณาธิการโดย วิลเลียม ที. แฮร์ริส เล่มที่ 9

ผู้เขียน: วิลเลียม ที. เพรเยอร์ 1841-1897; เฮนรี ดับเบิลยู. บราวน์ [ผู้แปล]

เพียงเท่านี้ที่มุมมองทางสรีรวิทยาล้วนๆ จะยอมรับได้โดยปราศจากข้อสงสัย ทว่าการรวมเป็นหนึ่งเดียว หรือความไม่สามารถแบ่งแยกได้ หรือความคงอยู่ที่ไม่ขาดตอนของ “อัตตา” ของเด็กนั้น ไม่อาจประสานเข้ากับข้อเท็จจริงซึ่งข้าพเจ้าได้พิสูจน์ไว้อย่างสมบูรณ์ในบทนี้ได้

เพราะเหตุใดข้อเท็จจริงที่ว่า “สำหรับเด็กแล้ว เท้า มือ และฟัน ดูเหมือนเป็นของเล่นที่แปลกแยกจากตัวเขาเอง” จึงมีความสำคัญ? และเหตุใด “เด็กจึงกัดแขนตนเอง ดังเช่นที่เขาเคยกัดวัตถุที่เขาไม่คุ้นเคย”? คำว่า “ดูเหมือน” นั้นเกิดขึ้นกับส่วนใดของเด็ก? สิ่งใดกันที่ทำหน้าที่กัดในตัวเด็ก เช่นเดียวกับลูกไก่ที่เพิ่งเกิดซึ่งใช้จะงอยปากจิกนิ้วเท้าตนเองและกัดมันราวกับว่าเป็นนิ้วเท้าของเพื่อนบ้านหรือเป็นเมล็ดมิลเล็ต? เห็นได้ชัดว่า “ประธาน” ในส่วนศีรษะนั้นแตกต่างจากประธานในส่วนลำตัว อัตตาของสมองนั้นแตกต่างจากอัตตาของไขสันหลัง (หรือ “จิตวิญญาณแห่งไขสันหลัง”

ของ ฟลูเกอร์) ฝ่ายหนึ่งทำหน้าที่พูด เห็น ได้ยิน รับรส ได้กลิ่น และรู้สึก ส่วนอีกฝ่ายทำหน้าที่เพียงแค่รู้สึก และในช่วงเริ่มต้น ตราบเท่าที่สมองและไขสันหลังมีความเชื่อมโยงทางอินทรีย์เพียงหลวมๆ และไม่มีความเชื่อมโยงทางหน้าที่การทำงานต่อกันเลย อัตตาทั้งสองนี้จะถูกแยกออกจากกันโดยสิ้นเชิง เด็กแรกเกิดที่ไม่มีสมองซึ่งมีชีวิตอยู่ได้เป็นเวลาหลายชั่วโมงและหลายวัน ดังที่ข้าพเจ้าได้เห็นด้วยตนเองในกรณีที่น่าสนใจอย่างยิ่ง สามารถดูด ร้องไห้ เคลื่อนไหวระยางค์ และรู้สึกได้ (เพราะพวกเขาสงบการร้องไห้และเริ่มดูดเมื่อมีบางสิ่งที่ดูดได้ถูกใส่เข้าไปในปากในยามที่หิว) ในทางกลับกัน หากมนุษย์คนหนึ่งเกิดมาพร้อมสมองแต่ไม่มีไขสันหลังและสามารถมีชีวิตอยู่ได้ เขาก็จะไม่สามารถเคลื่อนไหวระยางค์ได้

ดังนั้น เมื่อทารกปกติเล่นเท้าของตนเองหรือกัดแขนตนเองราวกับกัดขนมปังกรอบ เราจึงมีหลักฐานในเรื่องนี้ว่าสมองพร้อมด้วยกลไกการรับรู้เป็นอิสระจากไขสันหลัง และข้อเท็จจริงที่ว่าทารกมนุษย์ที่ไม่มีศีรษะและตัวอ่อนของสัตว์ที่ขาดสมอง ดังที่โซลต์มันน์และข้าพเจ้าได้พบ สามารถเคลื่อนไหวระยางค์ได้เช่นเดียวกับตัวที่สมบูรณ์ ร้องไห้ได้เช่นเดียวกัน ดูดและตอบสนองต่อปฏิกิริยารีเฟล็กซ์ได้ ย่อมพิสูจน์ได้ว่าหน้าที่ของไขสันหลัง (รวมถึงออพติก ทาลามี, คอร์ปอรา ควอドリเจมินา และไขสันหลังส่วนคอ) เป็นอิสระจากสมองส่วนซีรีบรัม (รวมถึงคอร์ปัส สไตรอาตัม ตามความเห็นของโซลต์มันน์)

การพัฒนาทางสติปัญญา, การศึกษาระดับสากล

ชุดบรรณาธิการโดย วิลเลียม ที. แฮร์ริส, เล่มที่ 9

ผู้เขียน: เพรเยอร์, วิลเลียม ที., 1841-1897; บราวน์, เฮนรี ดับเบิลยู. [ผู้แปล]

ทว่าในขณะนี้ เด็กที่มีชีวิตซึ่งยังไม่มีสมอง ผู้ซึ่งดูดนม ร้องไห้ ขยับแขนขา และแยกแยะความพึงพอใจออกจากความไม่พึงพอใจ ย่อมมีปัจเจกภาพ หรือ “ตัวตน” (ego) อย่างไม่อาจปฏิเสธได้ ดังนั้น เราจึงต้องยอมรับโดยจำนนว่ามี “ตัวตน” สองส่วนในตัวเด็กที่มีทั้งสมองส่วนหน้าและไขสันหลัง และเป็นผู้ที่รับรู้ว่าแขนของตนนั้นมีรสชาติ และเป็นสิ่งที่น่าพึงใจ แต่หากมีสองส่วน เหตุใดจึงไม่มีหลายส่วนเล่า? ในระยะเริ่มต้น เมื่อศูนย์กลางของการมองเห็น การได้ยิน การดมกลิ่น และการรับรสในสมองยังพัฒนาไม่สมบูรณ์

แต่ละส่วนจะรับรู้ด้วยตัวมันเอง โดยที่การรับรู้ในแผนกประสาทสัมผัสที่ต่างกันนั้นยังไม่มีความเชื่อมโยงต่อกันเลย กรณีนี้คล้ายคลึงกับไขสันหลัง ซึ่งในตอนแรกจะไม่สื่อสาร หรือสื่อสารได้ไม่สมบูรณ์นักไปยังสมองในสิ่งที่มันรู้สึก เช่น ผลจากการถูกเข็มทิ่ม เพราะทารกแรกเกิดโดยทั่วไปจะไม่มีปฏิกิริยาตอบสนองต่อสิ่งนั้น เพียงแต่ด้วยความบังเอิญที่เกิดขึ้นบ่อยครั้งของความประทับใจทางประสาทสัมผัสที่แตกต่างกัน ไม่ว่าจะเป็น การชิมและการสัมผัส, การเห็นและการรู้สึก, การเห็นและการได้ยิน, การเห็นและการดมกลิ่น, การชิมและการดมกลิ่น, หรือการได้ยินและการสัมผัส เส้นใยเชื่อมต่อระหว่างศูนย์กลางจึงจะพัฒนาขึ้น และเมื่อนั้นเองที่ศูนย์กลางการสร้างตัวแทนต่างๆ ซึ่งเปรียบเสมือน “ผู้สร้างตัวฉัน” จะสามารถมีส่วนร่วมในการสร้าง “ตัวฉัน” ในภาพรวมซึ่งมีความเป็นนามธรรมอย่างยิ่ง ดังเช่นในกรณีของการสร้างมโนทัศน์ทั่วไป

มโนทัศน์เรื่อง “ตัวฉัน” ที่เป็นนามธรรมนี้ ซึ่งเป็นของมนุษย์วัยผู้ใหญ่ที่รู้จักคิดเท่านั้น เกิดขึ้นในลักษณะเดียวกับที่มโนทัศน์อื่นๆ เกิดขึ้น นั่นคือ เกิดขึ้นจากแนวคิดย่อยๆ ที่ประกอบกันจนกลายเป็นผลลัพธ์ เช่นเดียวกับที่ป่าจะดำรงอยู่ได้ก็ต่อเมื่อมีต้นไม้ดำรงอยู่ “ตัวฉัน” ย่อยๆ ที่ควบคุมแผนกประสาทสัมผัสที่แยกจากกันในตัวเด็กเล็กนั้นยังไม่หลอมรวมเข้าด้วยกัน เพราะการเชื่อมต่อทางอินทรีย์ในตัวเด็กยังขาดหายไป ซึ่งหากแปลเป็นภาษาทางจิตวิทยา หมายความว่าเด็กขาดพลังในการสร้างนามธรรมที่จำเป็น การกระตุ้นร่วมกันของศูนย์ประสาทสัมผัส ซึ่งในขณะนั้นยังมีภาพจำฝังอยู่เพียงน้อยนิด ยังไม่สามารถเกิดขึ้นได้จากการกระตุ้นเพียงครั้งเดียว เนื่องจากเส้นใยเชื่อมต่อในสมองยังคงมีน้อยเกินไป

การกระตุ้นร่วมกันของส่วนต่างๆ ในสมองที่มีหน้าที่แตกต่างกัน เมื่อมีการกระตุ้นส่วนของสมองที่เคยถูกกระตุ้นร่วมกับส่วนเหล่านั้นบ่อยครั้งก่อนหน้า ได้กลายเป็นรากฐานทางสรีรวิทยาของปรากฏการณ์ทางจิตในการสร้างมโนทัศน์โดยทั่วไป และรวมถึงการสร้างมโนทัศน์เรื่อง “ตัวฉัน” ด้วย เพราะแนวคิดเฉพาะของประสาทสัมผัสทุกแผนกในสิ่งมีชีวิตทุกชนิดที่มีประสาทสัมผัสครบถ้วน หรือมีสี่สัมผัส หรือสามสัมผัส ล้วนมีคุณสมบัติร่วมกันคือ จะเกิดขึ้นได้ภายใต้เงื่อนไขของเวลา พื้นที่ และความเป็นเหตุเป็นผล คุณสมบัติร่วมนี้บ่งชี้ถึงกระบวนการที่คล้ายคลึงกันในทุกศูนย์ประสาทสัมผัสแยกส่วนในระดับสูงสุด การกระตุ้นศูนย์กลางหนึ่งในนี้จะส่งผลให้เกิดการกระตุ้นร่วมในศูนย์กลางอื่นๆ ที่เคยถูกกระตุ้นร่วมกันบ่อยครั้งผ่านความประทับใจจากวัตถุภายนอก และการกระตุ้นร่วมที่คล้ายคลึงกันซึ่งแผ่ขยายไปทั่วศูนย์กลางสมองของเส้นประสาทสัมผัสทั้งหมดนี้เองที่ปลุกเร้าให้เกิดแนวคิดแบบผสมผสานเรื่อง “ตัวฉัน” ขึ้นมา

การพัฒนาทางสติปัญญา, การศึกษาระดับสากล

ชุดบรรณาธิการโดย วิลเลียม ที. แฮร์ริส เล่มที่ 9

ผู้เขียน: เพรเยอร์, วิลเลียม ที., 1841-1897; บราวน์, เฮนรี ดับเบิลยู. [ผู้แปล]

ดังนั้น ตามทัศนะนี้ “ตัวตน” จึงไม่อาจดำรงอยู่ได้ในฐานะหน่วยหนึ่งหน่วยเดียว ในฐานะสิ่งที่มิได้ถูกแบ่งแยก หรือในฐานะสิ่งที่ต่อเนื่องไม่ขาดสาย แต่มันจะดำรงอยู่ได้ก็ต่อเมื่อส่วนต่างๆ ของประสาทสัมผัสที่แยกจากกันทำงานร่วมกับ “อัตตา” ของพวกมัน ซึ่งเป็นสิ่งที่ “ตัวตน” ถูกสกัดออกมา ตัวอย่างเช่น มันจะหายไปในขณะที่หลับโดยไม่ฝัน และในสภาวะตื่น มันจะดำรงอยู่ได้อย่างต่อเนื่องก็ต่อเมื่อมีการกระตุ้นทางประสาทสัมผัสส่วนกลางที่รุนแรงที่สุด กล่าวคือ ในจุดที่ความสนใจกำลังจดจ่ออย่างเต็มที่

ยิ่งไปกว่านั้น “ตัวตน” ยิ่งไม่ใช่ผลรวมของส่วนประกอบ เพราะสิ่งนี้ตั้งอยู่บนสมมติฐานที่ว่าส่วนประกอบต่างๆ สามารถสับเปลี่ยนแทนกันได้ ทว่า “อัตตา” แห่งการเห็น ไม่อาจถูกแทนที่ด้วยสิ่งอื่นได้ เช่นเดียวกับอัตตาแห่งการได้ยิน การลิ้มรส และอื่นๆ ผลรวมของใบ ดอก ก้าน และรากที่แยกจากกันของพืช ไม่ได้ประกอบกันขึ้นเป็นต้นพืชได้อย่างสมบูรณ์ ส่วนประกอบเหล่านั้นต้องถูกเชื่อมประสานกันด้วยวิธีการเฉพาะ เช่นเดียวกัน การนำลักษณะร่วมของภาพตัวแทนทางประสาทสัมผัสที่แยกจากกันมาบวกเข้าด้วยกันนั้น ไม่เพียงพอที่จะทำให้ได้มาซึ่ง “ตัวตน”

ผู้กำกับและควบคุม แต่ในทางกลับกัน จำนวนและความหลากหลายที่เพิ่มขึ้นของความประทับใจทางประสาทสัมผัส จะส่งผลให้เนื้อสีเทาในสมองส่วนเซรีบรัมของเด็กเติบโตขึ้นอย่างต่อเนื่อง เส้นใยเชื่อมต่อระหว่างศูนย์ประสาทเพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็ว และด้วยเหตุนี้จึงเกิดการกระตุ้นร่วมกันได้ง่ายขึ้น หรือที่เรียกว่า การเชื่อมโยง ซึ่งหลอมรวมความรู้สึกเข้ากับความปรารถนาและความคิดในตัวเด็ก

การหลอมรวมนี้เองคือ “ตัวตน” อันเป็นตัวตนผู้รับรู้และมีอารมณ์ ผู้มีความปรารถนาและเจตจำนง ผู้รับสัมผัสและคิดคำนึง