บทที่ 16: การพัฒนาสติปัญญาของเด็กโดยไม่ขึ้นกับภาษา

อคติที่แพร่หลายกล่าวว่า “หากปราศจากภาษา ย่อมไม่มีความเข้าใจ”! ความแตกต่างอันละเอียดอ่อนระหว่างความเข้าใจและเหตุผลทำให้ข้อความนี้ถูกจำกัดอยู่เพียงคำหลัง แต่ถึงแม้จะอยู่ในรูปแบบที่จำกัดว่า “หากปราศจากภาษาพูด ย่อมไม่มีเหตุผล” ข้อความนี้ก็ยังไม่ได้รับการพิสูจน์

คำถามจึงมีรูปลักษณ์ว่า มีการคิดใดที่ปราศจากคำพูดหรือไม่?

สำหรับผู้คิดซึ่งลืมเลือนช่วงเวลาที่ตนเองเริ่มหัดพูดไปนานแล้วนั้น เป็นเรื่องยากหรืออาจเป็นไปไม่ได้เลยที่จะให้คำตอบที่เด็ดขาด เพราะผู้ที่กำลังคิดไม่อาจยอมรับได้ว่าตนเคยคิดโดยปราศจากคำพูด แม้ในยามที่เขาพบว่าตนเองบรรลุผลลัพธ์ทางตรรกะโดยที่ความคิดที่ไม่ได้เปล่งออกมานั้นขาดตอนก็ตาม สิ่งที่เกิดขึ้นคือการขาดช่วงในกระแสความคิด ทว่ากระแสความคิดนั้นยังมีอยู่ การขาดช่วงเพียงอย่างเดียวไม่อาจก่อให้เกิดความคิดได้ สิ่งเหล่านี้เกิดขึ้นหลังจากที่คำพูดได้ถูกเชื่อมโยงเข้ากับความคิดแล้ว

ดังนั้นมันจึงไม่อาจใช้เป็นหลักฐานของการคิดโดยปราศจากคำพูดได้เลย แม้ว่าความปีติของศิลปิน หรือความลุ่มลึกของนักอภิปรัชญาอาจบรรลุถึงขั้นสูงสุดของความไม่รู้สึกตัว และความขาดตอนอาจขัดจังหวะเนื้อความของความคิดได้ก็ตาม

แต่เด็กที่ยังไม่คุ้นเคยกับภาษาพูด ผู้ซึ่งไม่ถูกทำให้เป็นสิ่งประดิษฐ์ก่อนวัยอันควรด้วยการฝึกฝนหรือการถูกระงับความพยายามในการแสดงสภาวะทางจิตใจของตน ผู้ซึ่งเรียนรู้ที่จะ คิด ด้วยตนเอง เช่นเดียวกับที่เขาเรียนรู้ที่จะเห็นและได้ยินด้วยตนเอง เด็กเช่นนี้จะแสดงให้ผู้สังเกตที่ใส่ใจเห็นได้อย่างชัดเจนว่า นานก่อนที่จะมีความรู้เรื่องคำในฐานะเครื่องมือแห่งความเข้าใจระหว่างมนุษย์ และนานก่อนความพยายามครั้งแรกที่ประสบความสำเร็จในการแสดงออกด้วยถ้อยคำที่ชัดเจน หรือแม้แต่นานก่อนที่จะเรียนรู้วิธีออกเสียงเพียงคำเดียว เขาก็สามารถรวมแนวคิดต่างๆ เข้าด้วยกันในเชิงตรรกะได้ กล่าวคือ เขา คิด การคิดนั้นเป็น “คำพูดภายใน” จริงอยู่ แต่มีคำพูดที่ปราศจากถ้อยคำดำรงอยู่

ข้อเท็จจริงที่พิสูจน์เรื่องนี้ได้ถูกนำเสนอไปแล้วในส่วนที่เกี่ยวข้องกับประเด็นอื่นๆ (เล่ม 1 หน้า 88, 327, 328) และจะมีข้อเท็จจริงอื่นๆ นำเสนอในลำดับถัดไป

อย่างไรก็ตาม คงไม่เป็นการเกินความจำเป็นที่จะรวบรวมข้อสังเกตหลายประการที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาสติปัญญาของเด็กโดยไม่คำนึงถึงการได้มาซึ่งการพูด และนำเสนอแยกออกมา เพื่อเป็นเสมือนบทนำสู่การสืบเสาะกระบวนการเรียนรู้ที่จะพูด

ความจำ การรวมกันเชิงเหตุและผลของความทรงจำในยุคแรกเริ่ม หรือภาพจำ การเคลื่อนไหวที่มุ่งเป้าและไตร่ตรองเพื่อลดความตึงเครียดส่วนบุคคล สิ่งเหล่านี้ล้วนเกิดขึ้นกับเด็กในระดับที่มากหรือน้อยโดยไม่ขึ้นกับภาษาพูด ตรรกะในระยะตัวอ่อนของเด็กไม่จำเป็นต้องใช้คำพูด คำอธิบายสั้นๆ เกี่ยวกับการทำงานของปัจจัยทั้งสามนี้จะแสดงให้เห็นถึงเรื่องดังกล่าว โดยความจำนั้นเป็นปัจจัยแรกที่เกิดขึ้นตามลำดับเวลา

การพัฒนาทางสติปัญญา, ชุดการศึกษานานาชาติ

บรรณาธิการโดย วิลเลียม ที. แฮร์ริส, เล่มที่ 9

ผู้เขียน: เพรเยอร์, วิลเลียม ที., 1841-1897; บราวน์, เฮนรี ดับเบิลยู. [ผู้แปล]

หากปราศจากความจำ สติปัญญาก็ไม่อาจเกิดขึ้นได้ วัตถุดิบเพียงหนึ่งเดียวที่สติปัญญาสามารถนำมาใช้ได้คือสิ่งที่ได้รับจากประสาทสัมผัส ซึ่งถูกจัดเตรียมไว้ผ่านความรู้สึกทางประสาทสัมผัสเท่านั้น ทว่าความรู้สึกทางประสาทสัมผัสเพียงลำพัง ในฐานะประสบการณ์พื้นฐานอันเรียบง่ายที่ส่งผลกระทบต่อผู้ที่รู้สึกเป็นหลักนั้น ไม่สามารถเป็นวัตถุของการทำงานทางสติปัญญาใดๆ ได้เลย เพื่อให้กิจกรรมดังกล่าวเกิดขึ้นได้ จำเป็นต้องมีความรู้สึกทางประสาทสัมผัสหลายประการ เช่น ความรู้สึกสองชนิดที่แตกต่างกันและมีความเข้มข้นไม่เท่ากัน หรือความรู้สึกสองชนิดที่แตกต่างกันแต่มีความเข้มข้นเท่ากัน หรือความรู้สึกชนิดเดียวกันแต่มีความเข้มข้นไม่เท่ากัน

กล่าวคือ ไม่ว่าในกรณีใด ต้องมีความรู้สึกที่แตกต่างกันสองประการ (อ้างถึงตำราของข้าพเจ้า “Elemente der reinen Empfindungslehre,” เยนา, 1876) เพื่อให้การทำงานขั้นต่ำสุดของสติปัญญา ซึ่งก็คือ การเปรียบเทียบ สามารถดำเนินไปได้ แต่เนื่องจากความรู้สึกที่จะนำมาเปรียบเทียบกันนั้นไม่สามารถดำรงอยู่พร้อมกันได้ทั้งหมด การระลึกถึงความรู้สึกที่เกิดขึ้นก่อนหน้าจึงเป็นสิ่งจำเป็น (สำหรับการเปรียบเทียบ) ซึ่งนั่นก็คือ ความจำส่วนบุคคลหรือความจำเฉพาะตัว

ข้าพเจ้าใช้ชื่อนี้เรียกความจำที่ก่อตัวขึ้นโดยอาศัยความประทับใจส่วนบุคคล (เหตุการณ์, ประสบการณ์) เพื่อให้แตกต่างจาก ความจำทางสายพันธุ์ หรือสัญชาตญาณ ซึ่งเป็นความจำของเผ่าพันธุ์ที่เกิดจากการสืบทอดร่องรอยประสบการณ์ส่วนบุคคลของบรรพบุรุษ ซึ่งข้าพเจ้าจะไม่ได้กล่าวถึงในที่นี้

ความรู้สึกทางประสาทสัมผัสทั้งหมดจะทิ้งร่องรอยไว้ในสมอง ความรู้สึกที่อ่อนจะทิ้งร่องรอยที่ถูกลบเลือนได้ง่ายโดยสิ่งอื่น ส่วนความรู้สึกที่รุนแรงจะทิ้งร่องรอยที่คงทนกว่า

ในช่วงเริ่มต้นของชีวิต ดูเหมือนว่าประสาทสัมผัสทางรส (รสหวาน) และทางกลิ่น (กลิ่นนม) จะเป็นส่วนแรกที่ความจำเริ่มทำงาน (เล่ม 1, หน้า 124) ตามมาด้วยประสาทสัมผัสทางผิวกาย (ในการให้นม) ลำดับถัดมาคือประสาทสัมผัสทางสายตาที่เริ่มแสดงบทบาทเด่นชัดในฐานะตัวส่งเสริมความจำในระยะแรก ส่วนการได้ยินนั้นจะตามมาในภายหลัง

หากทารกในช่วงอายุสามถึงหกเดือนถูกพาเข้าไปในห้องที่เขาไม่เคยเห็นมาก่อน สีหน้าของเขาจะเปลี่ยนไป เขาจะแสดงอาการประหลาดใจ ความรู้สึกใหม่ๆ ของแสง การจัดสรรแสงและเงาที่แตกต่างออกไปจะกระตุ้นความสนใจของเขา และเมื่อเขากลับมาสู่สภาพแวดล้อมเดิม เขาจะไม่ประหลาดใจอีก สิ่งเหล่านี้ได้สูญเสีย สิ่งกระตุ้นจากความแปลกใหม่ ไปแล้ว กล่าวคือ มี การระลึกถึง บางอย่างหลงเหลืออยู่ในตัวเด็ก สิ่งเหล่านั้นได้ ประทับ ลงในตัวเขาแล้ว

นานก่อนสัปดาห์ที่สามสิบ เด็กที่มีสุขภาพดีสามารถแยกแยะใบหน้ามนุษย์ออกจากกันได้อย่างชัดเจน เริ่มจากใบหน้าของมารดาและพี่เลี้ยง จากนั้นจึงเป็นใบหน้าของบิดาซึ่งพบเห็นได้น้อยกว่า และแยกทั้งสามใบหน้านี้ออกจากใบหน้าของคนแปลกหน้าทุกคน เป็นไปได้ว่าใบหน้าคือสิ่งแรกที่ดวงตาได้รับรู้ได้อย่างชัดเจนและบ่อยครั้ง พบว่าน่าประหลาดใจที่ทารกสามารถจดจำใบหน้าและรูปร่างของมนุษย์ รวมถึงมองตามได้รวดเร็วกว่าการจดจำวัตถุอื่นๆ มาก แต่เนื่องจากรูปร่างและใบหน้าของมนุษย์เป็นวัตถุขนาดใหญ่และเคลื่อนไหวได้ จึงกระตุ้นความสนใจได้มากกว่าวัตถุอื่น และด้วยลักษณะการเคลื่อนไหว

อีกทั้งยังเป็นแหล่งกำเนิดของเสียง จึงมีความแตกต่างจากวัตถุอื่นๆ ในลานสายตาอย่างสิ้นเชิง “ในการเคลื่อนไหวเหล่านี้ พวกเขายังมีลักษณะเป็นองค์รวมที่สอดประสานกัน และใบหน้า ซึ่งเป็นแต้มสีขาวอมแดงพร้อมดวงตาเป็นประกายสองดวง จะเป็นส่วนหนึ่งของภาพนี้เสมอ ซึ่งง่ายต่อการจดจำ แม้สำหรับผู้ที่เคยเห็นเพียงไม่กี่ครั้งก็ตาม” (เฮล์มโฮลตซ์)

การพัฒนาทางสติปัญญา การศึกษานานาชาติ

ชุดบรรณาธิการโดย วิลเลียม ที. แฮร์ริส เล่มที่ 9

ผู้เขียน: วิลเลียม ที. พรีเยอร์, 1841-1897; เฮนรี ดับเบิลยู. บราวน์ [ผู้แปล]

ด้วยเหตุนี้ ความจำเกี่ยวกับใบหน้าจึงถูกสร้างขึ้นเร็วกว่าความจำต่อภาพลักษณ์ทางสายตาอื่นๆ และส่งผลให้เกิดความสามารถในการจำสมาชิกในครอบครัวได้ เด็กหญิงตัวน้อยซึ่งยังไม่พูดจาเลยในเดือนที่เจ็ด มองดูรูปภาพด้วยความสนใจอย่างมาก “และในขณะเดียวกันก็นิ้วชี้เล็กๆ ของเธอชี้ไปยังส่วนศีรษะของรูปคน” (ฟราว ฟอน สตรูมเพลล์)

ลูกของข้าพเจ้าในเดือนที่สองสามารถระบุตำแหน่งใบหน้าและเสียงของมารดาได้แล้ว แต่สิ่งที่เรียกว่าการรู้จำ (Erkennen) นั้น คือการจำได้ (Wiedererkennen) ซึ่งต้องอาศัยการเชื่อมโยงของภาพจำที่แน่นแฟ้นยิ่ง หน้าที่พื้นฐานซึ่งผูกติดกับความจำนี้ย่อมพัฒนาไปได้อย่างช้าๆ เพราะต้องอาศัยการสะสมของภาพจำและความแม่นยำในภาพเหล่านั้น

ในสามเดือนต่อมา พัฒนาการดำเนินไปถึงขั้นที่ว่า อย่างน้อยที่สุดใบหน้าที่แปลกหน้าจะถูกรับรู้ได้ทันทีว่าเป็นคนแปลกหน้า และแยกแยะออกจากใบหน้าของบิดามารดาและพี่เลี้ยงได้ เพราะใบหน้าแปลกหน้าจะกระตุ้นให้เกิดความประหลาดใจหรือความกลัว (การร้องไห้) ในขณะที่ใบหน้าของคนหลังไม่ก่อให้เกิดสิ่งดังกล่าว ทว่าในระยะนี้ เด็กส่วนใหญ่ยังไม่รู้สึกโหยหาคนหลังหากพวกเขาไม่อยู่ ดังนั้นจึงเป็นเรื่องที่น่าสังเกตว่า เด็กหญิงคนหนึ่งในเดือนที่สิบสองจำพี่เลี้ยงของเธอได้ทันทีหลังจากห่างหายไปหกวัน “พร้อมกับเสียงสะอื้นด้วยความดีใจ”

ตามที่มารดารายงาน (ฟราว ฟอน สตรูมเพลล์) และอีกคนหนึ่งจำบิดาของตนได้แม้ในเดือนที่สิบ หลังจากแยกจากกันเป็นเวลาสี่วัน (ลินด์เนอร์)

ในเดือนที่เจ็ด ลูกของข้าพเจ้าไม่จำพี่เลี้ยงที่เขาคุ้นเคยมานานหลายเดือน หลังจากห่างหายไปสี่สัปดาห์ อย่างไรก็ตาม เด็กอีกคนหนึ่งในวัยสี่เดือนสังเกตเห็นการหายไปของพี่เลี้ยงในตอนเย็น ทั้งที่ห่างไปเพียงวันเดียว และร้องไห้อย่างรุนแรงเมื่อพบความจริง โดยมองไปรอบห้อง และร้องไห้อีกครั้งทุกครั้งหลังจากค้นหาแล้วไม่พบ (ไวมา, 1881) เมื่ออายุสิบเดือน เด็กคนเดิมมักจะกระวนกระวายเมื่อบิดามารดาไม่อยู่ แม้ว่าเขาจะแสดงท่าทีเฉยเมยต่อทั้งสองเมื่อได้พบกันอีกครั้ง ในระยะนี้ หากนำพินเก้าพินตัวใดตัวหนึ่งออกจากชุดพินทั้งหมด เขาก็จะสังเกตเห็นทันที และเมื่ออายุหนึ่งปีครึ่ง เด็กคนนี้รู้ได้ทันทีว่าสัตว์สิบตัวของเขามีตัวใดตัวหนึ่งหายไปหรือไม่ ในเดือนที่สิบเก้าและยี่สิบเอ็ด ลูกชายของข้าพเจ้าจำบิดาได้ทันทีจากระยะไกล หลังจากแยกจากกันหลายวัน และครั้งหนึ่งหลังจากห่างหายไปสองสัปดาห์ และในเดือนที่ยี่สิบสาม ความดีใจของเขาเมื่อได้เห็นของเล่นอีกครั้งหลังจากห่างหายไปสิบเอ็ดสัปดาห์กับอีกครึ่งสัปดาห์ (พร้อมกับบิดามารดา) นั้นร่าเริงยิ่งนัก แม้ว่าในระยะนี้เด็กจะมีความหลงลืมในเรื่องอื่นๆ อย่างมากก็ตาม ของเล่นชิ้นโปรดมักจะถูกนำออกไปจากตัวเขาได้โดยที่เขาไม่สังเกตเห็นหรือไม่ได้ร้องขอคืนแม้แต่ครั้งเดียว

แต่เมื่อเด็กคนนี้ในเดือนที่สิบแปด ซึ่งคุ้นเคยกับการนำผ้าขนหนูสองผืนไปให้มารดาแล้วนำกลับมาวางไว้ที่เดิม ปรากฏว่ามีครั้งหนึ่งที่เขาได้รับผ้าขนหนูกลับคืนมาเพียงผืนเดียว เขาก็เดินกลับมาด้วยสายตาและน้ำเสียงเชิงซักถามเพื่อขอผืนที่สอง

ข้อสังเกตนี้ ซึ่งได้รับการยืนยันโดยกรณีที่คล้ายคลึงกัน พิสูจน์ให้เห็นว่าเมื่ออายุหนึ่งปีครึ่ง ความจำเกี่ยวกับมโนภาพทางสายตาและการเคลื่อนไหวที่สัมพันธ์กันนั้นได้รับการพัฒนาเป็นอย่างดีแล้ว โดยไม่ต้องอาศัยความรู้เรื่องคำศัพท์ที่เกี่ยวข้อง ทว่าการเชื่อมโยงแบบประดิษฐ์ในลักษณะนี้จำเป็นต้องได้รับการตอกย้ำอย่างต่อเนื่อง มิฉะนั้นจะถูกลืมเลือนไปโดยเร็ว ความทรงจำเกี่ยวกับสิ่งเหล่านี้จะสูญหายไปอย่างรวดเร็วแม้ในช่วงวัยเด็กก็ตาม

การพัฒนาทางสติปัญญา, การศึกษานานาชาติ

ชุดบรรณาธิการโดย วิลเลียม ที. แฮร์ริส เล่มที่ 9

ผู้เขียน: เพรเยอร์, วิลเลียม ที., 1841-1897; บราวน์, เฮนรี ดับเบิลยู. [ผู้แปล]

เป็นเรื่องที่น่าสังเกตในประเด็นนี้ว่า สิ่งที่เพิ่งได้รับมาเมื่อไม่นานมานี้ เช่น บทกวีที่ท่องจำได้ สามารถท่องออกมาได้อย่างคล่องแคล่วในขณะหลับมากกว่าในขณะตื่น เด็กหญิงวัยสามขวบห้าเดือนคนหนึ่งท่องบทกวีหนึ่งบทซึ่งมีห้าบรรทัดในงานฉลองวันเกิด โดยยังมีอาการตะกุกตะกักอยู่บ้าง แต่ในคืนหนึ่งหลังจากวันเกิดไม่นาน เธอได้ท่องบทกลอนทั้งหมดนั้นออกมาดังๆ ในขณะหลับโดยไม่มีการตะกุกตะกักเลย (ฟราว ฟอน สตรุมเพล)

โดยทั่วไปมักมีการสันนิษฐานว่า ความจำของผู้ใหญ่ไม่สามารถย้อนกลับไปได้ไกลกว่าปีที่สี่ของชีวิต ซึ่งไม่ปรากฏว่ามีการสังเกตการณ์ในจุดนี้ที่น่าพึงพอใจ แต่สิ่งที่มีความสำคัญสูงสุดในแง่ของการพัฒนาความสามารถด้านความจำ คือการที่ประสบการณ์ในภายหลังของเด็กมีลักษณะร่วมบางประการกับประสบการณ์ในระยะแรกเริ่มหรือไม่ สำหรับประสบการณ์จำนวนมากนั้นไม่มีความสอดคล้องกันดังกล่าว ไม่มีสิ่งใดในภายหลังที่ทำให้เรานึกถึงความไม่สามารถในการทรงตัวของศีรษะที่เคยมี หรือความไม่สามารถในการพลิกตัว การนั่ง การยืน การเดิน ความยากลำบากในการได้ยินที่มีมาแต่กำเนิด ความไม่สามารถในการปรับโฟกัสของดวงตา และการไม่สามารถแยกแยะร่างกายของตนเองออกจากวัตถุภายนอก

ด้วยเหตุนี้ จึงไม่มีมนุษย์คนใดและเด็กคนใดจำสภาวะเหล่านี้ได้ แต่สิ่งนี้ไม่เป็นจริงสำหรับสิ่งที่ได้รับมาในภายหลัง ลูกของข้าพเจ้าเมื่ออายุยังไม่ถึงสามขวบจำได้เป็นอย่างดี และแทบจะขบขันในตัวเองเมื่อนึกถึงช่วงเวลาที่เขายังพูดไม่ได้ แต่กลับออกเสียงผิดๆ ถูกๆ และทำตามการแสดงครั้งแรกๆ ที่พี่เลี้ยงสอนซ้ำแล้วซ้ำเล่าอย่างไม่สมบูรณ์ว่า “เด็กคนนี้สูงเท่าไหร่?” และ “เจ้าตัวแสบอยู่ที่ไหน?” หากข้าพเจ้าถามเขาหลังจากที่เขาพูดคำว่า “Fruehstuecken” ได้ถูกต้องแล้วว่า เมื่อก่อนเขาเคยพูดคำนี้อย่างไร เขาจะครุ่นคิด และต้องการเพียงคำชี้แนะถึงสถานการณ์แวดล้อมเล็กน้อย เพื่อที่จะให้คำตอบที่ถูกต้องว่า “Fritick”

และเป็นเช่นนี้กับคำศัพท์อีกหลายคำที่ออกเสียงยาก เด็กวัยสามขวบหรือแม้แต่สี่ขวบสามารถจำประสบการณ์แยกย่อยในปีที่สองของตนได้ และบุคคลที่ยอมเสียเวลาช่วยเตือนความจำเขาบ่อยครั้ง จะสามารถนำพาความทรงจำในปีที่สองและสามให้คงอยู่ต่อไปได้จนถึงช่วงปีที่ก้าวหน้าขึ้นของวัยเด็ก เป็นเพียงเพราะไม่มีใครทำการทดลองที่ดูไร้ประโยชน์เช่นนี้ เด็กที่โตขึ้นจึงสูญเสียภาพความจำในปีที่สองไป ภาพเหล่านี้จางหายไปเพราะไม่ได้ถูกเชื่อมโยงเข้ากับภาพความจำใหม่ๆ

อย่างไรก็ตาม เป็นเรื่องยากยิ่งที่จะระบุว่า การเชื่อมโยงตามธรรมชาติครั้งแรกระหว่างความคิดหนึ่งกับความคิดใหม่ที่ปรากฏขึ้นในอีกหลายสัปดาห์หรือหลายเดือนต่อมา โดยที่ไม่มีสิ่งใดมาช่วยกระตุ้นในระหว่างนั้น เกิดขึ้นเมื่อใด ในจุดนี้เราต้องรวบรวมการสังเกตการณ์ที่ดีจากช่วงครึ่งปีที่สองและสาม ดังตัวอย่างต่อไปนี้:

“ต่อหน้าเด็กชายวัยขวบครึ่งคนหนึ่ง มีการเล่าว่าเด็กชายอีกคนที่เขารู้จัก ซึ่งขณะนั้นอยู่ในชนบทที่ห่างไกล ได้หกล้มและได้รับบาดเจ็บที่เข่า ไม่มีใครสังเกตเห็นเด็กคนนี้ซึ่งกำลังเล่นอยู่ในขณะที่เรื่องราวถูกเล่า หลังจากนั้นไม่กี่สัปดาห์ ผู้ที่หกล้มคนนั้นได้เดินเข้ามาในห้อง และเด็กน้อยคนนั้นก็วิ่งเข้าไปหาผู้มาใหม่ด้วยท่าทางร่าเริงพร้อมกับร้องว่า ‘ล้ม เจ็บขา!'” (สติเบล, 1865)

การพัฒนาทางสติปัญญา, การศึกษาระดับสากล

ชุดบรรณาธิการโดย วิลเลียม ที. แฮร์ริส เล่ม 9

ผู้เขียน: เพรเยอร์, วิลเลียม ที., 1841-1897; บราวน์, เฮนรี ดับเบิลยู. [ผู้แปล]

อีกตัวอย่างหนึ่งให้ไว้โดย จี. ลินด์เนอร์ (1882): “มารดาของเด็กวัยสองขวบคนหนึ่งได้นำไปรษณียบัตรมาประดิษฐ์เป็นเลื่อนหิมะ (Schlitten) ให้แก่ลูก ซึ่งเลื่อนนั้นถูกทำลายลงหลังจากนั้นไม่กี่ชั่วโมงและถูกทิ้งลงในถังขยะ ทว่าเพียงสี่สัปดาห์ต่อมา เมื่อมีไปรษณียบัตรอีกใบส่งมาถึง เด็กน้อยได้หยิบมันจากบุรุษไปรษณีย์แล้วยื่นให้มารดาพร้อมกับคำพูดว่า ‘หม่าม้า เลื่อน!‘ เหตุการณ์นี้เกิดขึ้นในฤดูร้อน ซึ่งไม่มีสิ่งใดที่จะทำให้เด็กนึกถึงเลื่อนหิมะได้เลย และหลังจากนั้นไม่นาน ความปรารถนาแบบเดียวกันนี้ก็ปรากฏขึ้นอีกเมื่อเด็กได้รับจดหมาย”

ข้าพเจ้าเคยพบกรณีที่คล้ายคลึงกันในเรื่องของความใส่ใจ ความระลึกได้ และสติปัญญาในเด็กวัยสามขวบ ซึ่งเป็นสิ่งที่มักไม่ถูกสงสัย เด็กจะรับฟังสิ่งต่างๆ ที่ผู้คนพูดโดยไม่มีใครสังเกตเห็น ฉวยเอาสำนวนนั้นหรือนี้มาใช้ และในอีกหลายสัปดาห์ต่อมา ก็นำภาพจำเหล่านั้นมาเชื่อมโยงกัน ไม่ว่าจะเหมาะสมหรือไม่ก็ตาม โดยสรุปเป็นข้อสรุปทั่วไปจากกรณีเฉพาะจำนวนน้อยนิดในทันที

ข้อเท็จจริงอีกประการหนึ่งซึ่งมีความแน่นอนไม่แพ้กัน ทว่าไม่เป็นที่รู้จักหรือถูกสังเกตเห็นน้อยกว่า คือ แม้แต่ก่อนความพยายามในการพูดครั้งแรก การผสมผสานภาพจำในลักษณะการสรุปทั่วไปและนำไปสู่การสร้างมโนทัศน์เช่นนี้ก็ได้เกิดขึ้นเป็นปกติ

เด็กทุกคนโดยทั่วไปมีความสามารถแต่กำเนิดในการผสมผสานความรู้สึกทางประสาทสัมผัสทุกรูปแบบที่เกี่ยวข้องกับอาหาร เมื่อสิ่งเหล่านี้ปรากฏขึ้นอีกครั้งเป็นรายชิ้น โดยนำมาเชื่อมโยงกันเองหรือเชื่อมโยงกับภาพจำของความรู้สึกเหล่านั้น จนส่งผลให้เกิดการเคลื่อนไหวที่ปรับตัวให้เหมาะสมเพื่อให้ได้มาซึ่งอาหารสดใหม่ ในช่วงเดือนแรกๆ การเคลื่อนไหวเหล่านี้จะเรียบง่ายและสังเกตเห็นได้ง่ายกว่า ซึ่งข้าพเจ้าได้ให้ตัวอย่างไว้หลายประการ (เล่ม 1, หน้า 250, 260, 329, 333) ต่อมา การเคลื่อนไหวเช่นนี้จะมีความซับซ้อนมากขึ้นเรื่อยๆ ผ่านการพัฒนาของภาษาท่าทางและการเติบโตของพลังแห่งการเชื่อมโยงนี้เอง ตัวอย่างเช่น ในเดือนที่สิบหก ลูกชายของข้าพเจ้าเห็นกล่องที่ปิดสนิท ซึ่งวันก่อนหน้าเขาได้รับขนมเค้กจากกล่องใบนี้ เขาจึงทำท่าทางขอด้วยมือในทันที ทั้งที่เขายังไม่สามารถพูดได้แม้แต่คำเดียว ในเดือนที่ยี่สิบเอ็ด ข้าพเจ้าหยิบบิสกิตออกจากกระเป๋าเสื้อโค้ทตัวหนึ่งซึ่งแขวนรวมกับตัวอื่นๆ ในตู้เสื้อผ้าแล้วส่งให้เด็ก เมื่อเขากินเสร็จ เขาก็เดินตรงไปยังตู้เสื้อผ้าและมองหาบิสกิตชิ้นที่สองในเสื้อโค้ทตัวเดิม ในช่วงวัยนี้ เด็กย่อมไม่ได้คิดเป็นคำพูดที่ไม่ได้เปล่งออกมาว่า “เอาบิสกิต–ตู้เสื้อผ้า, เสื้อโค้ท, กระเป๋า, มองหา” เพราะเขายังไม่รู้จักคำศัพท์เหล่านั้น

แม้แต่ในเดือนที่หก ครั้งหนึ่งเคยมีการสังเกตเห็นการกระทำที่แสดงถึง การปรับตัว อย่างน่าทึ่ง ซึ่งไม่อาจเรียกได้ว่าเป็นเรื่องบังเอิญหรือเป็นความตั้งใจโดยสมบูรณ์ และหากมันเป็นความตั้งใจอย่างเต็มที่ ย่อมบ่งชี้ถึงพัฒนาการความเข้าใจเรื่องอาหารที่ก้าวหน้าไปมากโดยปราศจากความรู้เรื่องคำศัพท์ กล่าวคือ หลังจากที่เด็กมีประสบการณ์ในการดื่มนมจากอกมาพอสมควร เมื่อเขาพบว่าน้ำนมไหลน้อยลง เขามักจะใช้มือกดลงบนเต้านมอย่างแรง ราวกับต้องการเค้นน้ำนมออกมาด้วยแรงกด แน่นอนว่าในที่นี้ไม่มีความเข้าใจในเรื่องความสัมพันธ์เชิงเหตุและผล

แต่เป็นประเด็นที่ว่า การวางมือน้อยๆ ลงไปอย่างหนักนั้นถูกทำซ้ำเพราะเคยมีประสบการณ์โดยบังเอิญว่า หลังจากทำเช่นนี้แล้วการดื่มนมจะง่ายขึ้นหรือไม่

ในทางกลับกัน การกระทำที่ผ่านการไตร่ตรองอย่างซับซ้อนและชัดเจนได้เกิดขึ้นในเดือนที่สิบเจ็ด เด็กไม่สามารถหยิบของเล่นในตู้ได้เพราะตู้สูงเกินไป เขาจึงวิ่งไปรอบๆ นำกระเป๋าเดินทางใบหนึ่งมา วางไว้แล้วปีนขึ้นไปเพื่อหยิบสิ่งที่ต้องการ ในกรณีนี้ เขาไม่มีทางคิดเป็นคำพูดได้เลย เนื่องจากเขายังไม่รู้จักคำศัพท์

การพัฒนาทางสติปัญญา, การศึกษานานาชาติ

ชุดบรรณาธิการโดย วิลเลียม ที. แฮร์ริส เล่มที่ 9

ผู้เขียน: เพรเยอร์, วิลเลียม ที., 1841-1897; บราวน์, เฮนรี ดับเบิลยู. [ผู้แปล]

ลูกของข้าพเจ้าพยายามแสดงความปรารถนาอันแรงกล้าที่จะออกจากห้องในรูปแบบสองประการ (ในช่วงเดือนที่สิบเก้าและยี่สิบ) เนื่องจากเขายังไม่สามารถพูดได้ เขาจะหยิบผ้าผืนใดก็ได้ที่เขาพึงใจมาให้ข้าพเจ้า ข้าพเจ้านำผ้านั้นมาคลุมตัวเขา เขาห่อหุ้มตัวเองด้วยผ้านั้น แล้วปีนขึ้นมาบนตักของข้าพเจ้าอย่างอ้อนวอน พร้อมส่งเสียงโหยหาและน่าสงสาร ซึ่งเสียงนั้นจะไม่หยุดลงจนกว่าข้าพเจ้าจะเปิดประตูให้เขาเดินออกไปยังอีกห้องหนึ่ง เมื่อนั้นเขาจะสลัดผ้าทิ้งทันทีและวิ่งเล่นด้วยความปรีดา

ส่วนพฤติกรรมอีกประการหนึ่งคือ เมื่อเด็กมีความรู้สึกว่าต้องขับถ่าย เขาจะเคยชินกับการส่งเสียงครางในลำคอเป็นพิเศษ โดยการเกร็งหน้าท้อง ปิดปาก และหายใจเข้าออกทางจมูกเสียงดังเป็นจังหวะกระตุก จากนั้นเขาจะถูกพาตัวออกไป บัดนี้ หากเขาไม่พึงพอใจในสถานที่ที่เขาอยู่ ณ เวลาใดก็ตาม เขาจะเริ่มส่งเสียงเช่นนั้น หากเขาถูกพาตัวออกไป ความจำเป็นดังกล่าวก็จะไม่ปรากฏขึ้นเลย แต่เขากลับมีความสุขอย่างยิ่ง นี่คือความคาดหวังที่ว่า “ข้าพเจ้าจะถูกพาตัวออกไปหากข้าพเจ้าส่งเสียงแบบนั้น”

ข้าพเจ้าไม่อาจตัดสินได้ว่า ในกรณีนี้เราควรยอมรับว่ามีการ “หลอกลวง” โดยเจตนาเพิ่มเข้ามาด้วย หรือเป็นเพียงกระบวนการทางตรรกะเท่านั้น เมื่อพิจารณาจากพฤติกรรมทั้งหมดของเด็กทั้งก่อนหน้าและหลังจากนี้ ไม่มีเหตุผลใดที่จะสนับสนุนข้อสันนิษฐานแรก และข้อเท็จจริงที่ว่าเขาใช้เล่ห์กลนี้ขณะอยู่ในรถเข็น ทันทีหลังจากที่เขาเพิ่งได้รับการดูแล ยิ่งเป็นสิ่งที่ขัดแย้งกับข้อสันนิษฐานนั้นโดยตรง

การรับรู้ถูกนำมาใช้ “เพื่อลดความพยายามของตนเอง” หรือกล่าวคือ ถูกนำมาผสมผสานและส่งผลต่อการเคลื่อนไหวในระดับที่น้อยเพียงใดนั้น ปรากฏให้เห็นจากการสังเกตในเดือนที่สิบหก ก่อนหน้านี้ เมื่อข้าพเจ้าพูดว่า “ส่งแหวนมาให้พ่อ” ข้าพเจ้าจะวางแหวนงาช้างที่ผูกติดกับด้ายไว้บนโต๊ะตรงหน้าเด็กเสมอ ต่อมา ข้าพเจ้าได้พูดประโยคเดิมหลังจากผ่านไปหนึ่งสัปดาห์ ในขณะที่แหวนวงเดิมนั้นแขวนอยู่ใกล้เก้าอี้ด้วยด้ายสีแดงยาวหนึ่งฟุต เพื่อให้เด็กซึ่งนั่งอยู่บนเก้าอี้สามารถเอื้อมถึงได้

แต่ต้องใช้ความพยายามอย่างมาก เมื่อเขาได้รับความรู้สึกทางเสียงคำว่า “แหวน” เขาก็เอื้อมมือคว้า โดยไม่ได้คว้าที่เส้นด้าย ซึ่งจะทำให้การหยิบแหวนที่แขวนอยู่อย่างอิสระนั้นง่ายดายยิ่งขึ้นสำหรับเขา แต่เขากลับคว้าที่ตัวแหวนซึ่งแขวนอยู่ต่ำลงไปมากแล้วส่งให้ข้าพเจ้า และเมื่อคำสั่งถูกย้ำอีกครั้ง เขาก็ไม่ได้ฉุกคิดที่จะแตะต้องเส้นด้ายเลย

ในทำนองเดียวกัน การที่เด็กมักจะอ้าปากเสมอเวลาดมดอกไม้ที่มีกลิ่นหอมหรือน้ำหอม (เล่ม 1 หน้า 135) ก็เป็นสัญญาณของความเข้าใจที่ยังน้อยอยู่ ข้อบกพร่องในลักษณะนี้ แท้จริงแล้วสมเหตุสมผลอย่างยิ่งเมื่อมองจากมุมมองประสบการณ์ของเด็ก เพราะในระยะแรกเริ่ม กลิ่นที่พึงใจ (ของนม) มักจะมาพร้อมกับรสชาติที่พึงใจเสมอ ดังนั้นเด็กจึงคิดว่าในทุกกรณีที่มีกลิ่นหอม ย่อมต้องมีบางสิ่งที่รสชาติดีด้วย แนวคิดร่วมหรือแนวคิดรวมเรื่อง “รส-กลิ่น” ยังไม่ถูกแยกออกเป็นแนวคิดเรื่องรสชาติและกลิ่นออกจากกัน (ในเดือนที่สิบเจ็ด)

การพัฒนาทางสติปัญญา, การศึกษานานาชาติ

ชุดบรรณาธิการโดย วิลเลียม ที. แฮร์ริส เล่มที่ 9

ผู้เขียน: เพรเยอร์, วิลเลียม ที., 1841-1897; บราวน์, เฮนรี ดับเบิลยู. [ผู้แปล]

ในส่วนของประสาทสัมผัสทางการได้ยิน การแยกแยะมักจะปรากฏให้เห็นเร็วกว่า ส่วนความจำโดยทั่วไปจะปรากฏช้ากว่า ทว่าเด็กที่มีพรสวรรค์ทางดนตรีซึ่งพัฒนาขึ้นเร็ว จะสามารถจดจำท่วงทำนองได้แม้ในช่วงปีแรกของชีวิต เด็กหญิงคนหนึ่งซึ่งได้รับฟังเพลงของโฟรเบล และได้รับการสอนให้เคลื่อนไหวร่างกายด้วยมือและเท้าอย่างเหมาะสม สามารถแสดงท่าทางที่ถูกต้องได้เสมอเมื่อได้ยินเพียงเสียงฮัมทำนองหรือเมื่อมีคนกล่าวบทกลอน (ในเดือนที่สิบสาม) โดยไม่มีการสับสนเลย การเชื่อมโยงภาพเสียงกับภาพการเคลื่อนไหวที่รวดเร็วและมั่นคงเช่นนี้จะเป็นไปได้ก็ต่อเมื่อมีความสนใจเข้ามาเกี่ยวข้อง

กล่าวคือ เมื่อความสนใจถูกนำทางไปยังสิ่งที่จะนำมาผสมผสานกันอย่างบ่อยครั้ง ต่อเนื่อง และมีสมาธิ ดังนั้น เด็กคนเดิมนี้ (ในเดือนที่สิบเก้า) เมื่อมีคนร้องเพลงโปรดของเธอที่ว่า “ใครจะไปเป็นทหาร?” (“Wer will unter die Soldaten?”) ให้ฟัง เธอไม่เพียงแต่สามารถร้องคำสัมผัสท้ายบทกลอนได้เท่านั้น แต่ไม่ว่าการร้องจะหยุดลงที่จุดใด เธอก็จะร้องต่อไปได้ แม้จะเป็นไปอย่างไม่สมบูรณ์นัก แต่ก็สามารถเข้าใจได้โดยง่าย (ฟราว ดร. ฟรีเดมันน์)

อย่างไรก็ตาม ในกรณีนี้ นอกจากเรื่องความจำและความสนใจแล้ว จะต้องพิจารณาเรื่องพันธุกรรมด้วย เนื่องจากพรสวรรค์เช่นนี้ขาดหายไปโดยสิ้นเชิงในบางครอบครัว แต่ในบางครอบครัวกลับปรากฏอยู่ในพี่น้องทุกคน

ในการแสดงออกลักษณะนี้ มิได้เป็นการแสดงถึงความเข้าใจที่เหนือกว่าแต่อย่างใด หากแต่เป็นความจำและสมรรถนะในการเชื่อมโยงที่แข็งแกร่งกว่า อย่างไรก็ตาม การเชื่อมโยงเหล่านี้ไม่ใช่ประเภทของตรรกะ แต่เป็นนิสัยที่ได้รับจากการฝึกฝน และอาจส่งผลให้การพัฒนาทางสติปัญญาล่าช้าลงหากมีการเชื่อมโยงดังกล่าวจำนวนมากเกินไป เพราะสิ่งเหล่านี้อาจขัดขวางการสร้างมโนทัศน์ที่เป็นอิสระในช่วงเริ่มต้น เพียงเพราะเวลาที่ต้องสูญเสียไปกับสิ่งเหล่านั้น นอกจากนี้ บ่อยครั้งที่การเชื่อมโยงที่ถูกสร้างขึ้นอย่างประดิษฐ์เหล่านี้แทบจะไม่มีประโยชน์ต่อการพัฒนาทางสติปัญญาเลย เนื่องจากมีความเฉพาะเจาะจงเกินไป

ด้วยเหตุนี้ ข้าพเจ้าจึงจำเป็นต้องตำหนิความฟุ่มเฟือยเกินขอบเขตของวิธีการแบบโฟรเบลในการให้เด็กเล็กทำกิจกรรม ซึ่งแพร่หลายอย่างมากโดยเฉพาะในเยอรมนี

ตรรกะของเด็กโดยธรรมชาติแล้ว ในช่วงเริ่มต้นจะทำงานด้วยมโนทัศน์ที่กว้างขวางกว่า และด้วยเหตุนั้นจึงมีความเข้มข้นน้อยกว่ามโนทัศน์ของผู้ใหญ่ โดยเป็นมโนทัศน์ที่ผู้ใหญ่ไม่ได้สร้างขึ้นอีกต่อไป แต่ถึงกระนั้น เด็กก็มิได้ดำเนินการอย่างไร้ตรรกะ แม้ว่าเขาจะดำเนินการอย่างเงอะงะก็ตาม ตัวอย่างเพิ่มเติมต่อไปนี้อาจช่วยให้เห็นภาพชัดเจนขึ้น

โดยปกติแล้ว ผู้ใหญ่จะไม่ทดสอบว่าประตูที่เพิ่งลงกลอนนั้นแน่นหนาหรือไม่ แต่เด็กวัยหนึ่งขวบจะทดสอบขอบประตูที่เขาปิดอย่างระมัดระวัง เพื่อดูว่ามันปิดสนิทจริงหรือไม่ เพราะเขาไม่เข้าใจผลของการทำงานของตัวล็อกและกลอน แม้แต่ในเดือนที่สิบแปด เขายังเดินไปเดินมาพร้อมกับกุญแจไปยังโต๊ะเขียนหนังสือ ด้วยจุดประสงค์ที่ชัดเจนว่าจะเปิดมัน แต่ในวัยสิบสองเดือน เมื่อเขาทดสอบว่าประตูปิดแน่นหรือไม่ เขาไม่ได้นึกถึงกุญแจเลย และยังไม่มีคำศัพท์ในคลังแม้แต่คำเดียว

ผู้ใหญ่ก่อนจะรดน้ำดอกไม้ด้วยบัวรดน้ำ จะมองดูก่อนว่ามีน้ำอยู่ในนั้นหรือไม่ เด็กวัยขวบครึ่งที่เคยเห็นวิธีการรดน้ำ จะมีความสุขเป็นพิเศษในการเดินจากดอกไม้ดอกหนึ่งไปยังอีกดอกหนึ่ง แม้ว่าบัวรดน้ำจะว่างเปล่า และทำท่าทางเหมือนกำลังรดน้ำลงบนดอกไม้แต่ละดอกแยกกัน ราวกับว่าจะมีน้ำไหลออกมาจริงๆ สำหรับเขา มโนทัศน์เรื่อง “บัวรดน้ำ” นั้นเป็นสิ่งเดียวกับมโนทัศน์เรื่อง “บัวรดน้ำที่มีน้ำเต็ม” เพราะในตอนแรกเขารู้จักเพียงอย่างหลังเท่านั้น

พัฒนาการทางสติปัญญา, การศึกษาระดับสากล

ชุดบรรณาธิการโดย วิลเลียม ที. แฮร์ริส เล่มที่ 9

ผู้เขียน: เพรเยอร์, วิลเลียม ที., 1841-1897; บราวน์, เฮนรี ดับเบิลยู. [ผู้แปล]

สิ่งที่มักถูกกล่าวว่าเป็นจินตนาการในเด็กเล็กนั้น แท้จริงแล้วตั้งอยู่บนการก่อตัวของมโนทัศน์ที่คลุมเครือ และการที่ไม่สามารถรวมคุณลักษณะที่คงที่เข้าเป็นมโนทัศน์ที่นิยามได้อย่างชัดเจน เมื่อเด็กในวัยยี่สิบสามเดือนถือถ้วยเปล่าจ่อที่ปากแล้วทำท่าจิบและกลืน และทำเช่นนั้นซ้ำแล้วซ้ำเล่าด้วยสีหน้าสงบและมีความสุข “การเล่น” นี้มีพื้นฐานสำคัญมาจากแนวคิดที่ไม่สมบูรณ์เกี่ยวกับ “ถ้วยที่มีน้ำเต็ม” เด็กได้รับรู้ถึงสิ่งที่ใช้ดื่ม ภาชนะสำหรับดื่ม และการดื่ม ร่วมกันบ่อยครั้งจนเมื่อสิ่งใดสิ่งหนึ่งปรากฏขึ้นเพียงลำพัง สิ่งนั้นจะเรียกร้องถึงอีกสิ่งหนึ่งโดยทันที

ด้วยเหตุนี้จึงเกิดความเพลิดเพลินในการเทน้ำจากเหยือกเปล่าลงในถ้วยเปล่า และการดื่มจากถ้วยเปล่า (ในช่วงปีที่สองถึงปีที่ห้า) เมื่อผู้ใหญ่ทำเช่นเดียวกันในการแสดงละคร การกระทำนี้จะมีคุณค่าในฐานะภาษาเสมอ คือเป็นการสื่อความหมายบางอย่างให้ผู้อื่นรับรู้ แต่สำหรับเด็กที่เล่นในลักษณะนี้เพียงลำพัง ความสุขนั้นเกิดจากการผลิตความคิดที่คุ้นเคยควบคู่ไปกับความรู้สึกพึงพอใจ ซึ่งเปรียบเสมือนการตกผลึกออกมาอย่างชัดเจนกว่าจากมวลความรับรู้ที่คลุมเครือ ภาพจำเหล่านี้กลายเป็นสิ่งที่มีตัวตนจริง เช่นเดียวกับอาการประสาทหลอนของผู้ป่วยจิตเวช เพราะความประทับใจทางประสาทสัมผัสอาจประทับลงบนสมองที่กำลังเติบโตโดยตรงโดยปราศจากการไตร่ตรอง

ดังนั้น ภาพจำเหล่านั้นจึงมีความแจ่มชัดจนบางครั้งไม่สามารถแยกแยะออกจากความรับรู้ในขณะนั้นได้อย่างแน่นอน การเล่นส่วนใหญ่ที่เด็กประดิษฐ์ขึ้นเองอาจอ้างอิงได้จากข้อเท็จจริงนี้ ในทางกลับกัน การเล่นซ่อนหา (โดยเฉพาะในช่วงเดือนที่สิบเจ็ดและสิบแปด) และสิ่งที่ใกล้เคียงกันคือการไล่ล่าเศษกระดาษ ชิ้นบิสกิต กระดุม และวัตถุโปรดอื่นๆ (ในเดือนที่สิบห้า) ถือเป็นความก้าวหน้าทางสติปัญญา

จากการฝึกฝนในการค้นหาวัตถุที่คุ้นเคยซึ่งถูกซ่อนไว้โดยเจตนาเช่นนี้ สติปัญญาของเด็กเล็กสามารถเพิ่มพูนขึ้นได้อย่างน่าอัศจรรย์ จนกระทั่งเมื่อใกล้สิ้นปีที่สอง พวกเขาก็เริ่มเข้าใจกลเม็ดง่ายๆ ของนักมายากลแล้ว เช่น การทำให้ไพ่หายไป แต่หลังจากที่ข้าพเจ้าหยุดการฝึกหัดดังกล่าวไปหลายเดือน ความสามารถปกติในการถูกหลอกก็กลับมาปรากฏอีกครั้ง

การพัฒนาทางสติปัญญา การศึกษานานาชาติ

ชุดบรรณาธิการโดย วิลเลียม ที. แฮร์ริส เล่มที่ 9

ผู้เขียน: วิลเลียม ที. พรีเยอร์, 1841-1897; เฮนรี ดับเบิลยู. บราวน์ [ผู้แปล]

ความง่ายดายที่เด็กๆ ถูกหลอกได้นั้น ควรยกให้เป็นผลมาจากความขาดประสบการณ์มากกว่าความขาดสติปัญญา เมื่อเด็กวัยหนึ่งขวบครึ่งยื่นใบไม้ให้แกะหรือกวาง พลางสังเกตสัตว์แปลกหน้าตัวนั้นด้วยความประหลาดใจและขลาดกลัวอยู่บ้าง และในอีกไม่กี่วันต่อมา เขาก็ยื่นใบหญ้าที่เด็ดมาอย่างลนลานให้แก่นกกระจิบที่เห็นกระโดดข้ามถนน โดยทึกทักเอาว่านกตัวนั้นจะรับใบหญ้าจากมือเขาไปกินเช่นเดียวกัน—ซึ่งเป็นข้อสังเกตที่ข้าพเจ้าพบในตัวลูกของข้าพเจ้า เช่นเดียวกับที่ซิกิสมุนด์พบในตัวลูกของเขา—มันไม่ถูกต้องนักที่จะเรียกการกระทำเช่นนี้ว่า “โง่เขลา”

การกระทำนี้แสดงถึงความไม่รู้ กล่าวคือ ความขาดประสบการณ์ แต่หาใช่ความไม่สมเหตุสมผลไม่ เด็กจะถูกเรียกว่าโง่เขลาได้อย่างถูกต้องก็ต่อเมื่อเขาไม่ “เรียนรู้” ความแตกต่างระหว่างสัตว์ที่ได้รับอาหารเหล่านั้น ในทางกลับกัน เมื่อเด็กวัยสองขวบครึ่ง นำนาฬิกาพกมาแนบหูซ้ายแล้วจึงแนบหูขวาด้วยตนเองอย่างสิ้นเชิง ตั้งใจฟังทั้งสองครั้ง แล้วกล่าวว่า “นาฬิกาเดิน เดินด้วย!” จากนั้นจึงใช้นิ้วชี้ไปยังนาฬิกาแขวนผนังแล้วร้องด้วยความดีใจว่า “นาฬิกาเรือนนี้ก็เดินด้วย” เราย่อมพบว่าการอนุมานอย่างเป็นอิสระเช่นนี้คือข้อพิสูจน์ของสติปัญญา เพราะแม้การแกว่งของลูกตุ้มและการส่งเสียงติ๊กต็อกจะถูกรับรู้บ่อยครั้งแล้ว

แต่การเชื่อมโยงมโนทัศน์เรื่อง “นาฬิกาที่กำลังเดิน” เข้ากับการแกว่งที่มองเห็นได้แต่ไร้เสียง เช่นเดียวกับการส่งเสียงติ๊กต็อกที่ได้ยินแต่ไม่อาจมองเห็นของนาฬิกาพกนั้น จำเป็นต้องใช้พลังแห่งการนามธรรมที่พัฒนาไปพอสมควร

จากการสังเกตของข้าพเจ้า เป็นที่แน่นอนว่าความสามารถในการ “นามธรรม” อาจปรากฏให้เห็น แม้จะไม่สมบูรณ์นัก ตั้งแต่ปีแรกของชีวิต ทารกจะถูกดึงดูดด้วยคุณลักษณะหนึ่งของวัตถุ เช่น ลักษณะสีขาวของน้ำนม การ “ดึงออก” หรือ “การทำให้นามธรรม” ในที่นี้ จึงประกอบด้วยการแยกคุณลักษณะนี้ออกจากความประทับใจทางสายตาอื่นๆ อีกนับไม่ถ้วน และการหลอมรวมความประทับใจเหล่านั้นให้กลายเป็นมโนทัศน์ การ “เรียกชื่อ” สิ่งนี้ ซึ่งเริ่มต้นในอีกหลายเดือนต่อมาด้วยคำพื้นฐานอย่างเช่น “มัม” คือสัญญาณภายนอกของการนามธรรมนี้ ซึ่งมิได้นำไปสู่การสร้างมโนทัศน์แต่อย่างใด หากแต่เป็นสิ่งที่ตามมาหลังจากนั้น ดังที่จะแสดงรายละเอียดในลำดับต่อไป (ในสองบทถัดไป)

คงเป็นเรื่องน่าสนใจหากได้รวบรวมข้อสังเกตเกี่ยวกับพลังแห่งการใช้เหตุผลนี้ในช่วงแรกเริ่มที่สุด เพราะในเวลานั้นภาษาจะยังไม่เข้ามาแทรกแซงเพื่อช่วยหรือขัดขวาง แต่ข้อสังเกตเช่นนี้เองที่เราขาดแคลนเป็นพิเศษ เมื่อเด็กในเดือนที่สิบสอง ได้ยินเสียงนาฬิกาพกเป็นครั้งแรก แล้วร้องว่า “ติ๊ก-ติ๊ก” พลางมองไปที่นาฬิกาบนผนัง ในการทำเช่นนี้ เขาไม่ได้ “สร้าง” มโนทัศน์แรกของเขาขึ้นมา ดังที่ จี. ลินด์เนอร์ สันนิษฐานว่า “แม้จะเป็นมโนทัศน์ที่คลุมเครือและว่างเปล่าในขณะนั้น” แต่เขามีมโนทัศน์นั้นอยู่ก่อนแล้ว และในตอนนี้เพียงแค่ให้ชื่อเรียกแก่สิ่งนั้นเป็นครั้งแรกเท่านั้น

ข้อสังเกตครั้งแรกที่ดาร์วินพบในตัวลูกของเขา ซึ่งเขาเห็นว่าเป็นการพิสูจน์ถึง “การไตร่ตรองในเชิงปฏิบัติบางประการ” เกิดขึ้นในวันที่หนึ่งร้อยสี่สิบสี่ เด็กน้อยคว้านิ้วของผู้เป็นพ่อแล้วดึงเข้าปาก แต่ทว่ามือของเขาเองกลับขัดขวางไม่ให้นิ้วนั้นเข้าปากได้ จากนั้นเด็กน้อยก็ทำสิ่งที่น่าแปลกใจ แทนที่จะถอนมือออกทั้งหมด เขากลับเลื่อนมือไปตามนิ้วเพื่อให้ปลายนิ้วสามารถเข้าปากได้ การกระทำนี้เกิดขึ้นซ้ำหลายครั้ง และเห็นได้ชัดว่าไม่ใช่เรื่องบังเอิญแต่เป็นความตั้งใจ เมื่ออายุได้ห้าเดือน การเชื่อมโยงทางความคิดเกิดขึ้นได้เองโดยปราศจากการสั่งสอนใดๆ ตัวอย่างเช่น เมื่อเด็กถูกสวมหมวกและเสื้อคลุม เขาจะโกรธมากหากไม่ถูกพาออกไปนอกบ้านในทันที

การพัฒนาทางสติปัญญา, การศึกษานานาชาติ

ชุดบรรณาธิการโดย วิลเลียม ที. แฮร์ริส เล่มที่ 9

ผู้เขียน: เพรเยอร์, วิลเลียม ที., 1841-1897; บราวน์, เฮนรี ดับเบิลยู. [ผู้แปล]

ข้อสังเกตเพิ่มเติมดังต่อไปนี้แสดงให้เห็นว่า พลังแห่งการใช้เหตุผลที่ปราศจากคำพูดนั้นอาจมีความแข็งแกร่งเพียงใดในช่วงเวลาต่อมา

นับตั้งแต่ตอนที่ลูกของข้าพเจ้า ซึ่งเหมือนกับลูกของซิกิสมุนด์ (ทั้งคู่มีอายุได้สิบห้าเดือน) ได้ถูกเปลวเทียนลวกนิ้ว เขาไม่ยอมให้ใครโน้มน้าวให้เอานิ้วเข้าไปใกล้เปลวไฟได้อีกเลย ทว่าบางครั้งเขาก็จะเอานิ้วยื่นไปทางเปลวไฟด้วยความสนุกสนานโดยไม่ให้สัมผัส และแม้กระทั่งตอนอายุสิบแปดเดือน เขาก็ถือไม้ท่อนหนึ่งไปที่ประตูเตาด้วยตนเอง แล้วผลักมันเข้าไปทางช่องเปิด พร้อมกับหันมามองพ่อแม่ด้วยสายตาภาคภูมิใจ สิ่งนี้ย่อมเป็นมากกว่าการเลียนแบบอย่างแน่นอน

นอกจากนี้ ในตอนแรกลูกของข้าพเจ้าไม่เคยยอมให้ใครเช็ดปากและคางโดยไม่ร้องไห้ แต่ตั้งแต่เดือนที่สิบห้าเป็นต้นไป เขากลับนิ่งสงบอย่างยิ่งในระหว่างขั้นตอนที่น่ารำคาญนั้น เขาคงสังเกตเห็นว่าสิ่งนี้จะสิ้นสุดลงเร็วขึ้นเมื่อเขานิ่งสงบ

สิ่งเดียวกันนี้สามารถสังเกตได้ในเด็กเล็กทุกคน หากเด็กคนนั้นไม่ถูกพูดใส่มากเกินไป ไม่ถูกลงโทษ ไม่ถูกตามใจ หรือไม่ถูกทำให้เสียคน ในเดือนที่สิบเก้า เกิดเหตุการณ์ที่ลูกของข้าพเจ้าขัดขืนคำสั่งให้นอนลงในตอนเย็น ข้าพเจ้าปล่อยให้เขาร้องไห้และพยายามยันตัวขึ้นบนเตียง แต่ข้าพเจ้าไม่ได้อุ้มเขาขึ้นมา ไม่พูดกับเขา ไม่ใช้กำลังใดๆ เพียงแต่ยืนนิ่งและเฝ้าดูอยู่ใกล้ๆ ในที่สุดเขาก็เหนื่อย ยอมนอนลง และหลับไปในทันที ณ จุดนี้ เขาได้รับความเข้าใจถึงความไร้ประโยชน์ของการร้องไห้เพื่อหลีกเลี่ยงการเชื่อฟังคำสั่ง

ความรู้เรื่องสิ่งที่ถูก (สิ่งที่ได้รับอนุญาตและถูกสั่งให้ทำ) และสิ่งที่ผิด (สิ่งที่ถูกห้าม) นั้นถูกสร้างขึ้นมานานแล้ว ตัวอย่างเช่น ในเดือนที่สิบเจ็ด ความรู้สึกเรื่องความสะอาดได้รับการพัฒนาอย่างรุนแรง และต่อมา (ในเดือนที่สามสิบสาม) เด็กคนนี้ไม่สามารถทนเห็นพี่เลี้ยงทำสิ่งที่ขัดกับคำสั่งที่เขาเคยได้รับ โดยไม่มีการประท้วงอย่างรุนแรง เช่น การเอา มีด เข้าปาก หรือการจุ่มขนมปังลงในนม อารมณ์ความรู้สึกประเภทนี้เป็นข้อพิสูจน์ถึงความเข้าใจว่าการละเมิดกฎเกณฑ์ที่ทราบกันดีนั้นนำมาซึ่งผลลัพธ์ที่ไม่พึงประสงค์ มากกว่าจะเป็นข้อพิสูจน์ถึงการมีจิตสำนึกในหน้าที่

กล่าวคือ การกระทำบางอย่างนำมาซึ่งความรู้สึกพึงพอใจ ในขณะที่การกระทำอื่นนำมาซึ่งความรู้สึกไม่พึงพอใจ น่าเสียดายที่ข้าพเจ้าไม่สามารถระบุได้ว่าอารมณ์เหล่านี้เริ่มเกิดขึ้นก่อนความรู้เรื่องคำพูดเป็นเวลานานเพียงใด

การพัฒนาทางสติปัญญา, การศึกษานานาชาติ

ชุดบรรณาธิการโดย วิลเลียม ที. แฮร์ริส เล่มที่ 9

ผู้เขียน: เพรเยอร์, วิลเลียม ที., 1841-1897; บราวน์, เฮนรี ดับเบิลยู. [ผู้แปล]

ทว่าในหลายกรณีที่กล่าวมาข้างต้น ซึ่งอาจเพิ่มจำนวนได้โดยง่ายหากมีการสังเกตอย่างถี่ถ้วน กลับไม่มีวี่แววแม้แต่น้อยว่าจะมีอิทธิพลจากถ้อยคำพูด ไม่ว่าก่อนหน้านั้นจะไม่มีความพยายามในการพูดเลย หรืออาจมีการสะสมคำศัพท์ไว้เพียงเล็กน้อยก็ตาม กรณีความฉลาดของเด็กที่นำมาอ้างในบทนี้ ซึ่งข้าพเจ้าได้สังเกตด้วยตนเอง พิสูจน์ให้เห็นว่า หากปราศจากความรู้ในภาษาพูด และโดยเป็นอิสระจากภาษานั้น กิจกรรมทางตรรกะของเด็กสามารถพัฒนาไปได้ถึงระดับที่สูง และไม่มีเหตุผลใดที่จะอธิบายการกระทำอันชาญฉลาดของเด็กที่ยังไม่พูดเลย

กล่าวคือ ยังไม่สามารถห่อหุ้มความคิดของตนด้วยถ้อยคำ แต่สามารถนำความคิดเหล่านั้นมาผสมผสานกันได้แล้ว ว่ามีความแตกต่างในเชิงจำเพาะเจาะจงจากการกระทำอันชาญฉลาด (ซึ่งมิใช่สัญชาตญาณ) ของลิงอุรังอุตังและลิงชิมแปนซีที่เฉลียวฉลาด ความแตกต่างนั้นอยู่ที่ว่า ฝ่ายหลังไม่สามารถสร้างมโนทัศน์ได้จำนวนมาก ชัดเจน และเป็นนามธรรมเท่ากับ หรือสร้างการผสมผสานทางความคิดที่หลากหลายและซับซ้อนได้เท่ากับเด็กมนุษย์ผู้มีพรสวรรค์ที่เติบโตในสังคมมนุษย์ แม้ว่าเขาจะยังไม่เรียนรู้ที่จะพูดก็ตาม และเมื่อเขาเรียนรู้ที่จะพูดแล้ว ช่องว่างนี้จะขยายกว้างขึ้นจนสิ่งที่ก่อนหน้านี้ดูเกือบจะทัดเทียมกับมนุษย์ในบางแง่มุม กลับดูเป็นเพียงภาพล้อเลียนที่น่ารังเกียจของมนุษย์ในเวลาต่อมา

ดังนั้น เพื่อที่จะเข้าใจความแตกต่างที่แท้จริงระหว่างสัตว์เดรัจฉานและมนุษย์ จึงจำเป็นต้องสืบให้แน่ชัดว่า เด็กและสัตว์เดรัจฉานสามารถมีความคิดโดยปราศจากถ้อยคำ และสามารถผสมผสานความคิดเหล่านั้นเพื่อจุดประสงค์บางอย่างได้อย่างไร เช่น กระทำผ่านภาพจำในความทรงจำ ดังเช่นในความฝันหรือไม่ และจำเป็นต้องสืบสวนถึงลักษณะสำคัญของกระบวนการเรียนรู้ที่จะพูดด้วยเช่นกัน

สำหรับปัญหาประการแรก ซึ่งมีความน่าสนใจทางจิตพันธุศาสตร์และมีความสำคัญในทางปฏิบัติอย่างยิ่ง ดูเหมือนว่าคำตอบจะปรากฏอยู่ในการสืบสวนเรื่องการสร้างมโนทัศน์ในกรณีของผู้ที่เกิดมาหูหนวก หรือที่เรียกกันว่าเด็กหูหนวกและเป็นใบ้ ในประเด็นนี้ ข้าพเจ้าขอเสนอถ้อยคำของผู้ที่มีประสบการณ์ในทางปฏิบัติก่อนเป็นลำดับแรก

ซี. โอเอลไวน์ (1867) ผู้อำนวยการผู้ยอดเยี่ยมของสถาบันการศึกษาสำหรับผู้หูหนวกและเป็นใบ้ในเมืองไวมาร์ ได้กล่าวไว้อย่างดีว่า:

“ผู้หูหนวกเป็นใบ้ในช่วงปีแรกๆ ของชีวิต จะจ้องมอง พลิกดู และสัมผัสวัตถุที่ดึงดูดใจเขาจากทุกด้าน และเข้าหาวัตถุที่อยู่ห่างออกไป ด้วยวิธีนี้ เขาจึงได้รับความรู้สึกและมโนภาพทางผัสสะ เช่นเดียวกับเด็กเล็กที่มีประสาทสัมผัสครบถ้วน และจากตัววัตถุเอง เขาจะรับรู้ถึงคุณลักษณะจำนวนหนึ่ง ซึ่งเขานำมาเปรียบเทียบกันเองหรือเปรียบเทียบกับคุณลักษณะของวัตถุอื่น แต่จะอ้างอิงถึงวัตถุที่ดึงดูดใจเขาในขณะนั้นเสมอ ในจุดนี้ เขาจะมีความเข้าใจทางผัสสะต่อวัตถุนั้นถูกต้องมากหรือน้อย ขึ้นอยู่กับว่าเขาได้สังเกต เปรียบเทียบ และทำความเข้าใจอย่างตั้งใจเพียงใด และเมื่อวัตถุนั้นส่งผลต่อเขาผ่านการมองเห็นและการสัมผัส เขาก็จะนำเสนอสิ่งนั้นต่อบุคคลอื่นด้วยเครื่องหมายที่เป็นลักษณะเฉพาะสำหรับการมองเห็น และโดยอ้อมสำหรับการสัมผัสด้วย เขาจะปั้นหรือวาดแบบจำลองของวัตถุที่เห็นและสัมผัสด้วยชีวิตและความเคลื่อนไหว สำหรับการนี้ เขาใช้เครื่องมือที่ธรรมชาติได้มอบให้ไว้ในอำนาจของมนุษย์โดยตรง

นั่นคือการควบคุมการเคลื่อนไหวของกล้ามเนื้อใบหน้า การใช้มือ และหากจำเป็น ก็รวมถึงเท้าด้วย เครื่องหมายเหล่านี้ ซึ่งมิได้เกิดจากคำแนะนำของใคร แต่ถูกสร้างขึ้นด้วยตนเอง ซึ่งผู้หูหนวกเป็นใบ้ใช้ในการนำเสนอโดยตรงนั้น เปรียบเสมือนโครงร่างที่กำหนดไว้ของภาพที่เขาค้นพบ ดังนั้น เครื่องหมายเหล่านี้จึงมีความสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดที่สุดกับโครงสร้างภายในของปัจเจกบุคคลผู้สร้างการนำเสนอนั้น”

การพัฒนาทางสติปัญญา, การศึกษาระดับนานาชาติ

ชุดบรรณาธิการโดย วิลเลียม ที. แฮร์ริส เล่มที่ 9

ผู้เขียน: เพรเยอร์, วิลเลียม ที., 1841-1897; บราวน์, เฮนรี ดับเบิลยู. [ผู้แปล]

“ทว่าเราไม่เพียงพบว่าประสาทสัมผัสส่วนบุคคลของผู้หูหนวกและเป็นใบ้ ตลอดจนการสังเกตและการรับรู้ของเขาเอง เป็นปัจจัยที่ก่อให้เกิดความรู้สึกและการรับรู้ ซึ่งเป็นเรื่องปกติที่ควรจะเป็น แต่เรายังพบว่าคุณลักษณะของวัตถุที่เขาสังเกตและเชื่อมโยงตามแนวโน้มส่วนบุคคลนั้น ถูกยกระดับโดยตัวเขาเองผ่านการเปรียบเทียบ การแยกแยะ และการจัดกลุ่ม ซึ่งเป็นการกระทำของเขาเอง เพื่อให้กลายเป็นความคิดทั่วไปหรือมโนทัศน์ แม้ว่าในขณะนี้จะยังไม่สมบูรณ์ก็ตาม และสิ่งเหล่านี้ถูกเรียกชื่อและจดจำได้อีกครั้งด้วยเครื่องหมายเฉพาะที่เขาเข้าใจได้ด้วยตนเอง

“แต่ในกระบวนการยกระดับความคิดไปสู่ความคิดทั่วไปหรือมโนทัศน์นี้เอง ซึ่งเป็นกระบวนการที่เกี่ยวข้องกับการสร้างเครื่องหมาย ได้ปรากฏให้เห็นถึงอิทธิพลของการขาดการได้ยินและการพูดที่มีต่อพัฒนาการทางจิตของผู้หูหนวกและเป็นใบ้ ในเบื้องต้นดูเหมือนจะเป็นข้อได้เปรียบที่เครื่องหมายซึ่งผู้หูหนวกและเป็นใบ้ใช้แทนความคิดนั้น ได้มาจากความประทับใจ ภาพลักษณ์ หรือความคิดที่ผู้ใช้เครื่องหมายนั้นมีหรือเคยมี เขาไม่ได้แสดงสิ่งใดที่แปลกปลอมสำหรับเขาผ่านเครื่องหมายนั้น แต่แสดงเพียงสิ่งที่กลายเป็นของเขาเอง

ทว่าข้อได้เปรียบนี้กลับมลายหายไปเมื่อเปรียบเทียบกับอุปสรรคที่เกิดจากสภาวะเดียวกันนี้ในการยกระดับความคิดส่วนบุคคลไปสู่ความคิดทั่วไป เพราะการที่ความคิดหลังถูกกำหนดด้วยภาพลักษณ์ หรือองค์ประกอบของภาพลักษณ์ที่ความคิดแรกประกอบขึ้นนั้น เป็นอุปสรรคไม่น้อยในการบรรลุถึงความเป็นสากลอย่างสมบูรณ์ พันธะเดียวกันที่เชื่อมโยงมโนทัศน์เข้ากับผู้สร้างมโนทัศน์ ย่อมผูกมัดมโนทัศน์นั้นไว้กับความคิดส่วนบุคคลอย่างใดอย่างหนึ่งที่ถูกคิดขึ้นด้วย เช่น เมื่อเขาชี้ไปที่เนื้อหรือผิวหนังของตนเอง เขาได้ระบุถึงมโนทัศน์เรื่องเนื้อหรือผิวหนัง (รวมถึงเนื้อหรือผิวหนังของสัตว์โดยทั่วไปด้วย) ในขณะที่คำพูดซึ่งเด็กที่มีประสาทสัมผัสครบถ้วนจำเป็นต้องเรียนรู้นั้น แม้จะเป็นการบังคับในฐานะสิ่งแปลกปลอม แต่เป็นการบังคับที่ผลักดันให้ความคิดของเขายอมรับในความเป็นสากล

“อีกหนึ่งตัวอย่าง ผู้หูหนวกและเป็นใบ้ระบุมโนทัศน์หรือความคิดทั่วไปเรื่อง ‘สีแดง’ ด้วยการแตะริมฝีปากเบาๆ ด้วยเครื่องหมายนี้เขาบ่งชี้ถึงสีแดงของท้องฟ้า ของภาพวาด ของผ้า หรือของดอกไม้ เป็นต้น ดังนั้น ไม่ว่ามโนทัศน์เรื่อง ‘สีแดง’ ของเขาจะปรากฏซ้ำในความเชื่อมโยงที่หลากหลายกับมโนทัศน์อื่นเพียงใด สำหรับเขาแล้ว มโนทัศน์นี้ย่อมเป็นสิ่งเดียวและสิ่งเดิมเสมอ มันคือสิ่ง ‘ร่วม’ ของ ‘ทุก’ ความเชื่อมโยงที่มันปรากฏซ้ำๆ”

แต่ก่อนที่ผู้หูหนวกและเป็นใบ้ผู้มีความคิดจะบรรลุถึงมโนทัศน์เรื่อง “สีแดง” เขาได้สร้างความคิดเรื่อง “ริมฝีปาก, เสื้อผ้า, ท้องฟ้า, ดอกไม้” และอื่นๆ ขึ้นมาสำหรับตนเองก่อน

การพัฒนาทางสติปัญญา, การศึกษาระดับนานาชาติ

ชุดบรรณาธิการโดย วิลเลียม ที. แฮร์ริส เล่มที่ 9

ผู้เขียน: เพรเยอร์, วิลเลียม ที., 1841-1897; บราวน์, เฮนรี ดับเบิลยู. [ผู้แปล]

สำหรับการทำความเข้าใจเกี่ยวกับการพัฒนาทางสติปัญญาในเด็กที่มีประสาทสัมผัสครบถ้วน และเพื่อเห็นถึงขอบเขตอันกว้างขวางที่เด็กไม่จำเป็นต้องพึ่งพาภาษาพูดในการสร้างมโนทัศน์ สิ่งที่ขาดไม่ได้คือการรวบรวมมโนทัศน์ต่างๆ ที่ผู้หูหนวกและเป็นใบ้ซึ่งไม่ได้รับการศึกษา และไม่คุ้นเคยกับทั้งตัวอักษรนิ้วหรือการออกเสียง ได้แสดงออกผ่านท่าทางของตนเองในลักษณะที่ผู้อื่นสามารถเข้าใจได้ อย่างไรก็ตาม ภาษาของพวกเขาไม่ได้ประกอบด้วย “เพียงการเปลี่ยนแปลงทางสีหน้าเพื่อสื่อความหมาย (การเคลื่อนไหวของใบหน้า) เท่านั้น

แต่ยังรวมถึงการเคลื่อนไหวที่หลากหลายของมือ (การใช้ท่าทาง) ท่าทาง การวางตัว ท่าที และการเคลื่อนไหวของส่วนอื่นๆ ของร่างกายทั้งหมด ซึ่งผู้หูหนวกและเป็นใบ้ใช้แสดงออกถึงความคิดและมโนทัศน์ของตนโดยธรรมชาติ กล่าวคือ โดยที่ไม่ถูกกระทบด้วยอิทธิพลทางการศึกษา” แต่ข้าพเจ้าจะละเว้นการจัดทำบัญชีรายชื่อดังกล่าวในที่นี้ เนื่องจากสิ่งที่เราให้ความสำคัญคือข้อเท็จจริงที่ว่า มโนทัศน์จำนวนมากถูกแสดงออกอย่างชัดเจนและผสมผสานกันอย่างมีตรรกะ โดยปราศจากการเรียนรู้คำศัพท์ใดๆ ทั้งสิ้น และความถูกต้องของเรื่องนี้ได้รับการพิสูจน์ผ่านพฤติกรรมของเด็กที่เกิดมาหูหนวกและไม่ได้รับการสอนทุกคน

นอกจากนี้ บัญชีรายชื่อดังกล่าว หากจะให้มีคุณค่าทางจิตพันธุกรรมตามที่ข้าพเจ้าปรารถนา จำเป็นต้องมีการตรวจสอบเชิงวิพากษ์ซึ่งทำได้ยากยิ่ง ว่า “อิทธิพลทางการศึกษา” ที่สมมติว่าถูกตัดออกไปนั้น ถูกตัดออกไปอย่างสิ้นเชิงในทุกกรณีจริงหรือไม่ ดังเช่นที่เป็นจริงในบางกรณี เช่น ในเรื่องที่เกี่ยวกับอาหาร

เดเกรันโด (1827) ได้แจกแจงรายการมโนทัศน์ยาวเหยียด ซึ่งผู้หูหนวกและเป็นใบ้แสดงออกด้วยท่าทางเลียนแบบก่อนที่จะได้รับการสอน รูปแบบการแสดงออกเหล่านี้ในผู้หูหนวกชาวฝรั่งเศสจำนวนมากมีความ identical กับของผู้หูหนวกชาวเยอรมัน เป็นสิ่งที่น่าปรารถนาอย่างยิ่งที่ภาษาทางสีหน้าและท่าทางระดับนานาชาตินี้ ซึ่งใช้โดยเด็กที่เกิดมาหูหนวกและไม่ได้รับการสอนเลย จะสามารถเข้าถึงได้สำหรับการศึกษาทางจิตสรีรวิทยาและภาษาศาสตร์ โดยใช้การนำเสนอด้วยภาพ ซึ่งภาพถ่ายจะดีที่สุด สิ่งนี้ควรตั้งอยู่บนประสบการณ์ของครูผู้สอนผู้หูหนวกและเป็นใบ้ชาวเยอรมัน ฝรั่งเศส อังกฤษ รัสเซีย อิตาลี และชาติอื่นๆ

เพราะแทบจะไม่มีหลักฐานใดที่จะพิสูจน์ได้ดีไปกว่าพฤติกรรมของผู้หูหนวกและเป็นใบ้ ว่าการคิดไม่ได้ขึ้นอยู่กับภาษาของคำพูด ซึ่งพวกเขาแสดงออกถึงมโนทัศน์ที่มีเนื้อหาแตกต่างกันในรูปแบบเดียวกันได้มากกว่าภาษาพูดใดๆ เช่นเดียวกับที่เด็กที่มีประสาทสัมผัสครบถ้วนทำก่อนที่จะมีคลังคำศัพท์ที่เพียงพอ แต่ผู้หูหนวกและเป็นใบ้เหล่านี้ได้สาธิตให้เห็นผ่านการใช้ท่าทางและการเลียนแบบก่อนที่จะได้รับการสอนใดๆ ว่ามโนทัศน์นั้นถูกสร้างขึ้นได้โดยไม่ต้องมีคำพูด

ในส่วนของลักษณะการพูดของผู้หูหนวกและเป็นใบ้ที่ไม่ได้รับการศึกษา ตัวอย่างต่อไปนี้คือการแสดงออกที่เป็นเอกลักษณ์ในภาษาท่าทาง:

ผู้หูหนวกคนหนึ่งถามอีกคนว่า “อยู่ ไป เจ้า?” (สีหน้าสงสัย) คำตอบ: “ไป ข้า” (หมายถึง “เจ้าจะอยู่หรือจะไป?” “ข้าจะไป”) “นายพราน กระต่าย ยิง”

“แขน คน แข็งแรง” หมายถึง “แขนของผู้ชายคนนั้นแข็งแรง”

“น., แว่นตา, เห็น” หมายถึง “น. มองเห็นด้วยแว่นตา”

“วิ่ง ข้า เสร็จ, ไป นอน” หมายถึง “เมื่อข้าวิ่งเสร็จแล้ว ข้าก็ไปนอน” “เงิน เจ้า?” หมายถึง “เจ้ามีเงินไหม?”

การพัฒนาทางสติปัญญา, การศึกษานานาชาติ

ชุดบรรณาธิการโดย วิลเลียม ที. แฮร์ริส เล่มที่ 9

ผู้เขียน: วิลเลียม ที. เพรเยอร์, 1841-1897; เฮนรี ดับเบิลยู. บราวน์ [ผู้แปล]

หนึ่งในภาพที่น่าสนใจที่สุดเท่าที่ข้าพเจ้ารู้จัก ในมุมมองทางจิตวิทยาและสรีรวิทยา คือการสนทนาด้วยท่าทางและการแสดงใบ้ระหว่างเด็กสองหรือสามคนที่เกิดมาหูหนวกสนิท ซึ่งไม่รู้ตัวว่ากำลังถูกสังเกตการณ์ ข้าพเจ้าต้องขอบคุณผู้อำนวยการโอเอลไวน์ แห่งเมืองไวมาร์ สำหรับโอกาสในการสังเกตการณ์ดังกล่าว รวมถึงคำถามและคำตอบข้างต้น โดยเฉพาะเด็กเหล่านั้น (อายุประมาณเจ็ดปี) ที่ยังไม่ได้รับการฝึกหัดการเปล่งเสียง จะใช้สายตาและท่าทางจำนวนมากอย่างน่าอัศจรรย์ ซึ่งเกิดขึ้นต่อเนื่องกันด้วยความรวดเร็ว เพื่อสร้างความเข้าใจระหว่างกัน พวกเขาเข้าใจกันและกันได้อย่างง่ายดาย

ทว่าเนื่องจากท่าทาง และโดยเฉพาะอย่างยิ่งการขยับใบหน้าที่ละเอียดอ่อนอย่างยิ่งนั้น ไม่ปรากฏให้เห็นในชีวิตปกติ เด็กเหล่านี้จึงเป็นที่เข้าใจได้ยากสำหรับผู้ที่ไม่คุ้นเคย เช่นเดียวกับคนที่พูดภาษาต่างประเทศโดยไม่มีท่าทางประกอบ แม้แต่ดวงตาของคนหูหนวกเป็นใบ้ก็มีแววตาที่แตกต่างจากคนที่พูดได้ สายตาดูจะ “มีความสนใจ” มากกว่า และเห็นได้ชัดว่าคนหูหนวกเป็นใบ้มีการเคลื่อนไหวของดวงตาและมีการหดตัวของกล้ามเนื้อใบหน้าที่ไม่จำเป็นน้อยกว่าเด็กในวัยเดียวกันที่มีการได้ยิน

ยิ่งไปกว่านั้น คนหูหนวกเป็นใบ้ แม้แต่ผู้ที่มีความสามารถน้อย โดยทั่วไปแล้วจะเลียนแบบการเคลื่อนไหวทุกรูปแบบที่มองเห็นได้ชัดเจนได้ดีกว่าผู้ที่มีประสาทสัมผัสครบถ้วน ข้าพเจ้าได้ลองประสานนิ้วมือในรูปแบบที่ไม่ง่ายนักหลายครั้ง วางมือในตำแหน่งต่างๆ และการกระทำในลักษณะเดียวกันนี้ต่อหน้าเด็กๆ ซึ่งเป็นการเคลื่อนไหวที่พวกเขาไม่เคยเห็นมาก่อน และข้าพเจ้าต้องประหลาดใจที่เด็กบางคนสามารถทำตามได้อย่างคล่องแคล่วในทันที ในขณะที่เด็กปกติจะใช้เวลาพิจารณานานก่อน แล้วจึงเลียนแบบอย่างเกอะกะ การยกระดับของหน้าที่ในการเลียนแบบในเด็กหูหนวกเป็นใบ้นี้เองที่ทำให้ดูราวกับว่าพวกเขาประดิษฐ์ท่าทางขึ้นมาเอง (ดูหน้า 23 ข้างต้น)

แน่นอนว่าพวกเขาไม่ได้เริ่มใช้สัญญาณแรกเริ่มผ่าน “คำแนะนำของใคร” แต่สร้างมันขึ้นมาด้วยตนเอง ทว่าเท่าที่ข้าพเจ้าเห็น สิ่งนี้เกิดขึ้นผ่านการเลียนแบบและการเคลื่อนไหวในการแสดงออกทางพันธุกรรมเท่านั้น สัญญาณเหล่านั้นส่วนใหญ่เป็นการเลียนแบบโดยไม่ตัดทอน ข้อตกลงหรือ “ขนบ” ที่ครูสอนคนหูหนวกเป็นใบ้หลายคนสันนิษฐาน ซึ่งจะนำไปสู่หลักการที่ไร้สาเหตุโดยสิ้นเชิงหรืออาจกล่าวได้ว่าลึกลับนั้น ประกอบด้วยการที่คนหูหนวกเป็นใบ้ทุกคนเลียนแบบสิ่งเดียวกันในลักษณะเดียวกันในช่วงเริ่มต้น

ดังนั้น ด้วยความสอดคล้องตามธรรมชาติอย่างสมบูรณ์ของทุกคนนี้เอง จึงทำให้พวกเขาเข้าใจกันและกัน เมื่อพวกเขาได้รับแนวคิดแล้ว พวกเขาจะผสมผสานสัญญาณที่แยกจากกันในหลากหลายรูปแบบ เช่นเดียวกับผู้พูดที่ผสมคำเพื่อแสดงแนวคิดใหม่ๆ ซึ่งทำให้พวกเขาถูกเข้าใจได้ยากขึ้นเรื่อยๆ และบ่อยครั้งแม้แต่ในกลุ่มเดียวกันเองก็เข้าใจกันได้ยาก และพวกเขาสามารถสร้างมโนทัศน์ในระดับที่สูงขึ้นได้ในระดับที่จำกัดมาก เช่น “ความว่างเปล่า” “ความตาย” “อวกาศ” สิ่งเหล่านี้ถือเป็นมโนทัศน์ระดับสูงมากสำหรับพวกเขา

ด้วยเหตุนี้ จึงเป็นเรื่องง่ายที่จะเข้าใจว่า เด็กหูหนวกเป็นใบ้ แม้จะเรียนรู้คำศัพท์ได้เพียงไม่กี่คำผ่านการฝึกเปล่งเสียง แต่เขาก็จะนำคำเหล่านี้มาถักทอเข้ากับการสนทนาด้วยการแสดงใบ้อย่างต่อเนื่อง แทนที่ท่าทางอันซับซ้อนแบบเดิม ข้าพเจ้าสังเกตเห็นว่าเด็กบางคนที่เกิดมาหูหนวกสนิท แม้แต่ในการสนทนาระหว่างกัน และในขณะที่ไม่รู้ว่าข้าพเจ้ากำลังสังเกตอยู่ พวกเขาเลือกใช้คำพูดที่เพิ่งเรียนรู้ แม้ว่าคำเหล่านั้นจะแทบไม่เป็นที่เข้าใจเลยก็ตาม แทนที่จะใช้สัญญาณของตนเอง

การพัฒนาทางสติปัญญา การศึกษาระดับสากล

ชุดบรรณาธิการโดย วิลเลียม ที. แฮร์ริส เล่มที่ 9

ผู้เขียน: วิลเลียม ที. เพรเยอร์ 1841-1897; เฮนรี ดับเบิลยู. บราวน์ [ผู้แปล]

ดังนั้น พลังดึงดูดของถ้อยคำที่เอ่ยออกมาจึงยิ่งใหญ่นัก แม้ในยามที่เด็กไม่ได้ยินเสียงนั้นด้วยตนเอง แต่เพียงแค่สัมผัสได้ด้วยลิ้นของเขาก็ตาม

ทว่า การศึกษาที่ผู้หูหนวกและเป็นใบ้ต้องเผชิญเพื่อให้เกิดความคุ้นเคยกับความรู้สึกทางสายตา การสัมผัส และการเคลื่อนไหวที่มาพร้อมกับเสียงนั้น เป็นเรื่องที่ยากลำบากจนไม่อาจบรรยายได้

ดับเบิลยู. กูเด ได้กล่าวไว้ในตำราของเขา ซึ่งโดดเด่นทั้งในด้านความเฉียบคมและความชัดเจน เรื่อง “หลักการและโครงร่างของการนำเสนอแผนการสอนสำหรับสถาบันผู้หูหนวกและเป็นใบ้” (“Grundsaetze und Grundzuege zur Aufstellung eines Lehrplans fuer eine Taubstummen-Anstalt,” 1881) ว่า “การเปล่งเสียงโทนและเสียงที่ชัดเจนซึ่งถูกกระตุ้นโดยไม่ตั้งใจในช่วงปีแรกๆ ในผู้หูหนวกและเป็นใบ้ เป็นปรากฏการณ์ทางการเคลื่อนไหวที่ไม่สำคัญจนไม่มีความรู้สึกทางการเคลื่อนไหวเกิดขึ้นตามมาในทันที แต่เมื่อเด็กที่หูหนวกและเป็นใบ้เริ่มมีความตื่นตัวทางจิตใจมากขึ้น เขาจะสังเกตเห็นว่าญาติพี่น้องมีการเคลื่อนไหวของปากในขณะที่สื่อสารกัน และความพยายามซ้ำแล้วซ้ำเล่าของผู้ที่อยู่รอบข้างที่จะทำให้ตนเองเป็นที่เข้าใจโดยการออกเสียงคำบางคำให้เขานั้น ไม่ได้ไร้ผลเสียทีเดียวสำหรับผู้หูหนวกและเป็นใบ้ที่มีความตื่นตัวทางสติปัญญา เมื่อผู้หูหนวกและเป็นใบ้เหล่านี้หันมาให้ความสนใจกับเรื่องดังกล่าว พวกเขาจะประสบความสำเร็จในการเลียนแบบเสียงได้ในระดับที่พอใช้ได้เพียงบางส่วนเท่านั้น คือเสียงที่สังเกตเห็นได้ชัดเจนด้วยตาในขณะที่เปล่งออกมา ในความเป็นจริง ผู้หูหนวกและเป็นใบ้บางรายสามารถเข้าใจคำต่างๆ ได้อย่างถูกต้องโดยไม่ต้องพูดซ้ำ

ขณะที่บางรายประสบความสำเร็จในการพูดซ้ำคำอย่าง ‘ปะป๊า มาม่า’ จนคนอื่นเข้าใจความหมายได้ อย่างไรก็ตาม ผู้ที่หูหนวกและเป็นใบ้มาแต่กำเนิดไม่สามารถเลียนแบบเสียงพูดอื่นๆ โดยทั่วไปได้อย่างถูกต้องด้วยตนเอง”

ผู้หูหนวกและเป็นใบ้รายหนึ่งซึ่งไม่เคยได้รับการศึกษา ได้อธิบายแก่โรมาเนสในเวลาต่อมาหลังจากที่เขาได้เรียนรู้ภาษามือแล้วว่า ก่อนหน้านี้เขาเคยคิดเป็น “ภาพ” ซึ่งหมายความว่า แทนที่จะเป็นคำที่ได้ยิน (ในกรณีของเรา) หรือเครื่องหมายนิ้วที่เห็น (ในกรณีของเขา) เขาได้ใช้ภาพความจำที่ได้รับจากความประทับใจทางสายตาในการจำแนกมโนทัศน์ของเขา ลอรา บริดจ์แมน ซึ่งเป็นบุคคลที่มักถูกนำไปสู่ข้อสรุปที่ผิดพลาดอย่างมาก และไม่ใช่ผู้ที่ตาบอดและหูหนวกมาแต่กำเนิด ก็สามารถสร้างมโนทัศน์จำนวนเล็กน้อยที่อยู่เหนือระดับพื้นฐานที่สุดได้ สิ่งเหล่านี้มีที่มาจากข้อมูลที่ได้รับผ่านการสัมผัส ความรู้สึกทางกล้ามเนื้อ และความรู้สึกทั่วไป ก่อนที่เธอจะได้เรียนรู้ภาษานิ้วบางรูปแบบ

แต่เธอได้เรียนรู้การพูดอยู่บ้างก่อนที่จะกลายเป็นคนใบ้และตาบอด เด็กที่มองเห็นแต่หูหนวกมาแต่กำเนิด ดูเหมือนจะไม่สามารถดำเนินการทางคณิตศาสตร์ที่ง่ายที่สุดได้ เช่น 214-96 และ 908 X 70 (ตามข้อมูลของ อัช, 1865) จนกว่าจะได้รับการสอนการพูดที่ชัดเจนอย่างต่อเนื่องเป็นเวลาหลายปี อย่างไรก็ตาม พวกเขาสามารถทำได้ โดยไม่ต้องมีภาพเสียงของคำ และบางทีอาจไม่ต้องมีภาพสายตาของคำ ในการคำนวณทางคณิตศาสตร์ในใจโดยไม่มีความรู้เรื่องตัวเลขที่เขียนไว้ ด้วยความช่วยเหลือจากภาพสัมผัสของคำที่ลิ้นสร้างขึ้น

ไม่ว่าในกรณีใด ผู้ที่หูหนวกมาแต่กำเนิดและไม่ได้รับการศึกษาสามารถนับโดยใช้นิ้วมือได้โดยไม่ต้องมีความรู้เรื่องตัวเลข และเมื่อนับเกิน 10 ไม้บากจะเข้ามาช่วยในการนับ (ซิการ์ด และ เดเกรันโด)

การพัฒนาทางสติปัญญา, การศึกษานานาชาติ

ชุดบรรณาธิการโดย วิลเลียม ที. แฮร์ริส เล่มที่ 9

ผู้เขียน: เพรเยอร์, วิลเลียม ที., 1841-1897; บราวน์, เฮนรี ดับเบิลยู. [ผู้แปล]

ภาษาท่าทางและสีหน้าในเด็กเล็กมากที่เกิดมาเป็นใบ้และไม่ได้รับการปฏิบัติที่แตกต่างจากเด็กคนอื่น แสดงให้เห็นอย่างชัดแจ้งที่สุดว่ามโนทัศน์นั้นถูกสร้างขึ้นได้โดยปราศจากคำพูด เด็กที่เกิดมาหูหนวกใช้ภาษาท่าทางขั้นพื้นฐานในระดับเดียวกับเด็กที่ได้ยินเสียง เด็กกลุ่มแรกทำให้ตนเองเป็นที่เข้าใจได้ด้วยการกระทำและเสียงเช่นเดียวกับเด็กกลุ่มหลัง จนทำให้ไม่มีใครสงสัยในความบกพร่องของเขา ภาษาธรรมชาติชนิดนี้ยังเป็นสิ่งที่เด็กที่เกิดมาหูหนวก “เข้าใจ” เท่าที่สายตาของเขาจะสามารถรับรู้ได้ เขาอ่านอารมณ์ของมารดาได้จากสายตาและสีหน้า

แต่ในเวลาอันรวดเร็วเขาก็จะเริ่มสงบลงและพัฒนา “ภาษาท่าทางขึ้นมาด้วยตนเอง จากการแสดงท่าทางโดยไม่รู้ตัว ซึ่งในตอนแรกไม่ใช่สิ่งสมมติ และหากจะกล่าวให้ถูกต้องก็ยังไม่ใช่ภาษามือในความหมายที่เคร่งครัด แต่เป็นการจำลองรูปแบบทางกายภาพเพื่อเลียนแบบอิทธิพลที่ได้รับจากโลกภายนอก” เนื่องจากผู้ที่หูหนวกและเป็นใบ้จะเลียนแบบการเคลื่อนไหวที่มองเห็น ท่าทางของบุคคล และตำแหน่งของวัตถุ ความเป็นไปได้ในการสร้างความเข้าใจร่วมกันในขอบเขตหนึ่งกับผู้หูหนวกเป็นใบ้ที่ไม่เคยได้รับการสั่งสอนใดๆ เลยนั้น ขึ้นอยู่กับละครใบ้นี้เพียงอย่างเดียว

ดังนั้น ในรูปแบบขั้นพื้นฐานของมันจึงไม่สามารถเป็นสิ่งสมมติได้ ดังที่ฮิลล์ ผู้ซึ่งให้ข้อมูลเหล่านี้แก่ข้าพเจ้าได้ยืนยันไว้อย่างถูกต้อง เขาเขียนเกี่ยวกับเด็กที่เกิดมาหูหนวกไว้ว่า “เสียงของเขาดูเหมือนกับเด็กคนอื่นๆ เขากรีดร้อง ร้องไห้ ตามความรู้สึกไม่สบายตัว เขาสะดุ้งเมื่อตกใจกลัวเสียงใดๆ แม้แต่การทักทายอย่างเป็นมิตร การหยอกล้อ ความสนุกสนาน หรือการขู่เข็ญอย่างจริงจัง เขาก็เข้าใจได้เร็วพอๆ กับเด็กคนอื่น” ทว่าเขาไม่ได้ยินเสียงของตนเอง สิ่งที่ทำให้เขาตกใจไม่ใช่เสียง

แต่คือแรงสั่นสะเทือน สิ่งที่ทำให้เขามีความสุขไม่ใช่คำพูดที่ไพเราะ แต่คือสีหน้าที่อ่อนโยนของมารดา “บ่อยครั้งที่การสนับสนุนให้ใช้เสียง ทำให้เด็กเหล่านี้สามารถเปล่งเสียงที่ชัดเจนออกมาได้เป็นชุด และสามารถผสมผสานเสียงจำนวนหนึ่งเพื่อใช้ในการแสดงความปรารถนาของตน” พวกเขาไม่เพียงแต่ “ชี้” ไปยังวัตถุที่ต้องการ หรือไม่เพียงแต่ “เลียนแบบ” การเคลื่อนไหวเพื่อให้ได้มาซึ่งสิ่งที่ต้องการเท่านั้น แต่พวกเขายังสามารถวาดเค้าโครงรูปทรงของวัตถุที่ปรารถนาได้อีกด้วย พวกเขาสามารถประพฤติตนได้อย่างชาญฉลาดในเรื่องนี้ จนกระทั่งสภาวะหูหนวกเป็นใบ้ไม่ถูกค้นพบจนกระทั่งเข้าสู่ปีที่สองหรือช้ากว่านั้น และมักจะถูกค้นพบผ่านการใช้สายตา เพราะในกรณีของวัตถุที่อยู่ไกลออกไป จะมีเพียงสิ่งที่มองเห็นเท่านั้นที่กระตุ้นความสนใจของพวกเขา

พัฒนาการทางสติปัญญา การศึกษาระดับสากล

ชุดบรรณาธิการโดย วิลเลียม ที. แฮร์ริส เล่มที่ 9

ผู้เขียน: เพรเยอร์, วิลเลียม ที., 1841-1897; บราวน์, เฮนรี ดับเบิลยู. [ผู้แปล]

จากพฤติกรรมของทารกที่เกิดมาหูหนวกนี้ เห็นได้ชัดว่าแม้จะไม่มีความเป็นไปได้ในการเลียนแบบเสียงตามธรรมชาติ และปราศจากความรู้ในคำศัพท์แม้แต่คำเดียว คุณสมบัติหนึ่งก็สามารถหลอมรวมกับอีกคุณสมบัติหนึ่งจนกลายเป็นมโนทัศน์ได้ ดังนั้น ความคิดขั้นพื้นฐานจึงไม่ได้ผูกติดอยู่กับภาษาในรูปแบบถ้อยคำ อย่างไรก็ตาม สิ่งนี้ต้องอาศัยพัฒนาการระดับหนึ่งของสมองส่วนเซรีบรัม ซึ่งน่าจะเป็นจำนวนเซลล์ปมประสาทที่มากพอสมควรในเปลือกสมองที่เชื่อมต่อกันอย่างมั่นคงทางอินทรีย์ ความแตกต่างระหว่างผู้พิการทางหูและคำพูดที่ยังไม่ได้รับการศึกษา กับผู้ที่มีภาวะปัญญาอ่อนนั้นมีมหาศาล คนแรกสามารถเรียนรู้ได้มากมายผ่านการสอนพูด

ส่วนคนหลังไม่สามารถทำได้ ความสามารถในการเรียนรู้นี้เองในเด็กที่เกิดมาหูหนวก จะมีความโดดเด่นกว่าเด็กปกติในด้านการแสดงท่าทางและการใช้กิริยา หากเด็กที่ได้ยินปกติจะต้องเติบโตขึ้นท่ามกลางผู้พิการทางหูและคำพูด เขาจะเรียนรู้ภาษาของคนเหล่านั้นได้อย่างไม่ต้องสงสัย และจะมีความสุขกับเสียงของตนเองโดยที่ไม่สามารถนำมาใช้ประโยชน์ได้ ทว่าในเวลาต่อมา เขาอาจถูกค้นพบได้โดยไม่ต้องทดสอบการได้ยิน จากข้อเท็จจริงที่ว่าเขาไม่สามารถเชี่ยวชาญภาษาท่าทางได้สมบูรณ์เท่ากับผู้พิการทางหูและคำพูด เนื่องจากความสนใจของเขาถูกดึงดูดไปด้วยเสียง

ผลลัพธ์โดยรวมของการสังเกตการณ์ข้างต้น เกี่ยวกับความสามารถในการบรรลุผลของผู้พิการทางหูและคำพูดที่มิได้รับการศึกษา ในส่วนของภาษาธรรมชาติที่ใช้ท่าทางและสีหน้า ได้พิสูจน์ให้เห็นชัดเจนยิ่งกว่าข้อเท็จจริงอื่นใดว่า กิจกรรมทางความคิดนั้นดำรงอยู่ได้โดยไม่ต้องมีคำศัพท์และไม่ต้องมีเครื่องหมายแทนคำศัพท์ นั่นคือการคิดเกิดขึ้นได้แม้ในขณะที่ขาดทั้งคำศัพท์และเครื่องหมายแทนคำศัพท์ ดังนั้น เหตุใดการผสมผสานทางตรรกะของความคิดในมนุษย์ที่เกิดมาสมบูรณ์ จึงควรเริ่มต้นขึ้นเพียงเมื่อมีการพูดคำศัพท์หรือการเรียนรู้ที่จะพูด?

เพราะผู้ใหญ่ทึกทักเอาว่าตนเองไม่สามารถคิดได้โดยปราศจากคำศัพท์อีกต่อไป เขาจึงสรุปอย่างผิดๆ ได้ง่ายว่าไม่มีใครเลย แม้แต่ตัวเขาเอง ที่จะสามารถคิดได้ก่อนที่จะมีความรู้เรื่องภาษาถ้อยคำ ทว่าในความเป็นจริง มิใช่ภาษาที่สร้างสติปัญญา แต่เป็นสติปัญญาต่างหากที่สร้างภาษาขึ้นมาแต่เดิม และแม้ในปัจจุบัน มนุษย์ที่เกิดใหม่ก็นำพาสติปัญญาติดตัวมาสู่โลกนี้ มากกว่าพรสวรรค์ทางภาษาเสียอีก

เชิงอรรถ:

[C] Empfindungsvorstellungen.